Unione Cattolica Italiana Insegnanti, Dirigenti, Educatori, Formatori Periodico fondato da Gesualdo Nosengo Anno LXXXII- Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025
LA SCUOLA E L’UOMO Anno LXXXII- Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 SOMMARIO Periodico fondato da Gesualdo Nosengo Via Crescenzio, 25 - 00193 Roma Anno LXXXII- Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 Autorizzazione del tribunale di Roma n. 452 in data 11 febbraio 1949 DIRETTORE Rosalba Candela DIRETTORE RESPONSABILE Pasquale MARRO COMITATO REDAZIONALE Giuseppe CHIAROMONTE Maria Luisa LAGANI Caterina SPEZZANO Fabrizio ZAGO COORDINATORE DI REDAZIONE Elena FAZI PROGETTO GRAFICO Luigi GAGLIARDI Tel. 06 6875584 Presidenza: presidenza@uciim.it Segreteria: segreteria@uciim.it Tesseramento: tesseramento@uciim.it Redazione: redazione@uciim.it Amministrazione: amministrazione@uciim.it Webmaster: webmaster@uciim.it Sito internet: www.uciim.it Banca Intesa San Paolo IBAN IT56 A030 6909 6061 0000 0071 210 Unione Cattolica Italiana Insegnanti Medi Via Crescenzio, 25 - 00193 Roma In omaggio ai soci dell’UCIIM Questo numero è stato chiuso il 22 aprile 2025 ISSN 0036-987X Editoriale - Rosalba Candela IL NOSTRO DOMANI 1 2 Spiritualità - P. Giuseppe Oddone GIOVANNI BOCCACCIO UN TORMENTATO CAMMINO RELIGIOSO 7 Giuseppina D’Addelfio QUALE PEDAGOGIA DELLA SCUOLA PER IL NOSTRO TEMPO? 12 Roberto Ricci GUARDARE ALLE COMPETENZE NON COGNITIVE 14 Franco Martignon CAPIRE MEGLIO GLI ADOLESCENTI DI OGGI 16 Gian Carlo Sacchi I LICEI PROFESSIONALIZZANTI 19 Rosa Musto GENTILEZZA E MINDFULNESS A SCUOLA 22 Maria Laura Sadolfo PROGETTO «365 PAROLA D’ORDINE BENESSERE» NELLA SUA PROSECUZIONE 28 Giuliana Soppelsa L’ARCHEOLOGIA A SCUOLA, LA SCUOLA AL MUSEO 37 Ilaria Wlderk ASPERSI DI SOAVI LICOR: SCENARI E RIFLESSIONI SULLA DIDATTICA DEL LATINO NELLA SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO 41 Luigi Di Marco GREENCOMP: IL QUADRO EUROPEO DELLE COMPETENZE PER LA SOSTENIBILITÀ
1 congresso che andremo a celebrare. Ringrazio l’UCIIM intera, i soci tutti, per la «meravigliosa» esperienza vissuta. Che l’UCIIM sia veramente una UNIONE CATTOLICA di Insegnanti, Dirigenti, Educatori, Formatori, che continui ad impegnarsi nella politica scolastica con l’obiettivo di promuovere il rinnovamento e l’elevazione morale, religiosa, civile, della scuola, nello spirito di un autentico pluralismo, che possa ancora elargire tanta formazione professionale e umana Che i soci della nostra UCIIM possano vivere e realizzare quanto il nostro fondatore ci dice con i versi della sua bellissima poesia Nel corso del XXVI Congresso nazionale, rieletta con modifica statutaria, ho preannunciato che non sarei rimasta tutto il quadriennio. Come ho scritto nelle mie dimissioni «…In questi anni, ho cercato di guidare l’UCIIM con impegno e dedizione, ma riconosco che il contesto attuale richiede una nuova visione e una leadership rinnovata. Le trasformazioni in atto, in particolare la recente evoluzione dell’UCIIM in Ente del Terzo Settore, necessitano di strategie fresche e innovative, che possano rispondere alle richieste di un mondo in continuo cambiamento». Nell’UCIIM non si sta per le cariche. Nei miei 47 anni di vita UCIIM ho vissuto esperienze meravigliose: prima fra tutte con Cesarina Checcacci, poi l’essermi dedicata per tanti anni alla formazione. Ricordo il primo corso di formazione che ho fatto: «L’epistemologia come unità del sapere». Ricordo pure, dalla fine degli anni ’90, i tantissimi corsi sull’autonomia scolastica. Oggi necessitano competenze diverse: soprattutto, come ho già detto, essendo l’UCIIM un ETS (Ente Terzo Settore). La nostra associazione deve rinascere, dobbiamo «PROGETTARE IL NOSTRO FUTURO INSIEME: IN CAMMINO PER UN PATTO EDUCATIVO COMUNE», è questo il tema del XXVII IL NOSTRO DOMANI Rosalba Candela, Presidente nazionale UCIIM dimissionaria Editoriale LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 EDUCATORE Se tu rallenti, essi si perderanno se ti scoraggi, essi si fiaccheranno se ti siedi, essi si coricheranno se tu dubiti, essi si disperderanno se tu vai innanzi, essi ti supereranno se tu doni la tua mano, essi doneranno la vita se tu preghi, essi saranno santi. Che tu sia sempre l’educatore che non rallenta, che non si scoraggia, che non dubita, ma va innanzi, dona la mano, prega.
2 Spiritualità LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 GIOVANNI BOCCACCIO UN TORMENTATO CAMMINO RELIGIOSO Introduzione Nel 2025 ricorrono 650 anni dalla morte di Giovanni Boccaccio. Nel 2024 abbiamo ricordato la stessa scadenza per Francesco Petrarca, che il Boccaccio ammirava e con il quale aveva un rapporto di profonda amicizia e di corrispondenza epistolare. Diversa era tuttavia la sensibilità tra i due sia per la politica sia per la Divina Commedia di Dante: ammiratissima e studiata dal Boccaccio fin dalla prima giovinezza, guardata con distacco dal Petrarca, tanto che l’amico sentì il bisogno di inviargliene una copia, un codice a sue spese. Tutti e tre questi poeti si sono proclamati e dichiarati cristiani cattolici, con un approccio diverso alla fede. Tutti e tre segnati dal peccato: Dante smarrito nella selva oscura, Petrarca attaccato ai valori terreni dell’amore, della poesia e della gloria, Boccaccio immerso in facili avventure galanti, travolto dalla lussuria. Tutti e tre hanno sentito il bisogno di conversione, di redenzione e di perdono. Il periodo napoletano Giovanni Boccaccio nasce nel 1313 a Certaldo o a Firenze dalla relazione di suo padre Boccaccino di Chelino, agente della compagnia mercantile dei Bardi, con una donna della quale non sappiamo nulla. Fu legittimato dal padre, prima che contraesse un regolare matrimonio con un’altra donna fiorentina, intorno al 1319, imparentata con la famiglia della Beatrice dantesca. Il padre intuì le doti intellettuali del figlio, lo avviò agli studi con l’intenzione di farne un mercante. Nel 1327 quando il Boccaccio aveva 14 anni lo condusse a Napoli, ma gli affari economici, commerciali, bancari e gli studi giuridici presso la locale università non gli erano congeniali. Sentiva in sé, connaturata fin dal grembo materno, una vocazione poetica e narrativa. Trascorse a Napoli, capitale commerciale di tutto il Mediterraneo, ove confluivano oltre alla cultura italiana quella francese, quella araba e bizantina, tredici anni, quelli della sua formazione, dal 1327 al 1340. Frequentò l’ambiente raffinato della corte di Roberto d’Angiò, centro di rigogliosi e fervidi studi letterari. Vorace assimilatore degli stimoli culturali del tempo, il giovane Boccaccio fu essenzialmente un autodidatta nello studio dei classici latini, degli scrittori delle lingue romanze, dei poeti del dolce stil novo. Ma fu anche un attento osservatore che amava la vita, l’ambiente spensierato e voluttuoso della corte, ed osservava nello stesso tempo come si svolgeva la brulicante esistenza del popolo. Furono anni felici caratterizzati anche da varie esperienze amorose e da opere che esaltano il culto di Venere, ossia la forza istintiva dell’amore. A Napoli il Boccaccio incontrò ed amò Fiammetta, la donna che fu per lui ciò che Laura fu per il Petrarca e Beatrice per Dante. Per il giovane Boccaccio non fu solo un simbolo, ma un’appassionata esperienza amorosa, traduzione poetica di una vicenda intensamente vissuta, una sintesi delle avventure, delle esperienze e anche delle delusioni e dei tradimenti sentimentali che avevano caratterizzato la sua giovinezza. Il Decamerone Tornato a Firenze, costretto ad una vita muta, oscura e triste negli uffici della contabilità paterna, rimpiange le delizie mondane della corte di Napoli; nello stesso tempo sonda se vi Padre Giuseppe Oddone, Consulente ecclesiastico nazionale UCIIM 2
3 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 anche se prevalentemente nel suo aspetto rituale e legale, è e rimane garanzia di una ordinata vita sociale. I giovani, come modello di una rinata società, si danno pertanto delle leggi precise, ogni giorno scelgono un re o una regina, stabiliscono gli argomenti su cui impostare le loro novelle, ad uno di loro è permesso legalmente dal gruppo di essere trasgressivo nel raccontare. Nelle novelle tentano di catalogare il reale con lo sguardo alla realtà umana dominata dalla fortuna e dall’imprevisto immanenti alla realtà della vita, in un susseguirsi rischioso di disordini e di variazioni. A questa situazione l’uomo oppone le sue energie positive: l’amore in tutte le sue gradazioni, da impulso erotico e carnale a totale dedizione e a sacrificio della propria vita, l’intelligenza che si dimostra nello sfruttare le circostanze, nella pronta battuta, nel costruire vincoli di solidarietà, ed anche nelle beffe inflitte al prossimo. Nelle intenzioni del Boccaccio il Decamerone doveva anche presentare una specie di itinerario spirituale dall’estrema degradazione morale (Ser Ciappelletto nella prima novella della prima giornata) all’estrema dedizione e fedeltà (Griselda nell’ultima novella dell’ultima giornata). In realtà non fu sempre così e si perse nel cammino: la gioia di narrare, la volontà di divertire con le situazioni più piccanti, smascherando tante forme di ipocrisia familiare, sociale e religiosa, prende abitualmente il sopravvento. Occorre tuttavia dire che il Boccaccio nel Decamerone non giustifica mai il male, tuttavia prova spesso diletto nel raccontare gli aspetti più negativi della commedia umana con i suoi vizi e i suoi imbrogli. Il Corbaccio Oltrepassati i quarant’anni il Boccaccio si avvia ad un mutamento di valori nella sua vita. Opera molto discussa è il Corbaccio, composta subito dopo il Decamerone. Una cocente delusione amorosa lo vede sbeffeggiato da una vedova di cui si era invaghito. Essa gli preferisce un altro amante e lo deride; egli comprende la è qualche possibilità di ritorno, e fallita questa tenta di trovare una sistemazione presso i signori di Ravenna e poi di Forlì; ma inizia anche a prendere contatto con le vicende della sua città e prepara ed elabora il suo capolavoro, il Decamerone, a cui darà forma tra il 1349 e il 1351, dopo la terribile peste del 1348. In questa prima fase della sua vita il riferimento a Dio, piuttosto formale e generico, è supposto e si può ritrovare in tutte le opere, ma è praticamente ignorato e viene invece celebrata e descritta la forza d’amore che non conosce limiti morali o razionali: «Elli (l’amore), sí come piú forte, l’altrui leggi non curando annullisce, e dá le sue». Nell’introduzione al Decamerone il problema religioso è comunque chiaramente avvertito: nella descrizione della peste, voluta dalla divina Provvidenza per i peccati degli uomini come una forza punitiva, rovinosa, apocalittica e irresistibile, che determina la dissoluzione delle regole di convivenza e delle leggi umane e civili, l’abbandono dei riti religiosi nel seppellire i morti determina il punto estremo della degradazione umana, è la riduzione degli uomini a livello degli animali, peggio ancora a livello delle cose inanimate, gettati e stipati nelle fosse comuni, «come si mettono le mercatantie nelle navi a suolo». La religione è intesa dal Boccaccio come regola, norma indispensabile per la società civile. I dieci giovani che si ritirano nel contado ricevono dall’autore una specie di investitura e hanno il compito di proporre un nuovo modello di società, di riprendere l’esistenza dalle radici: tra loro sono ristabilite le regole sociali, le gerarchie, le leggi di comportamento, le possibilità dei riti religiosi: è un ideale modello di vita che si svolge in una natura non più abbandonata, ma coltivata e rigogliosa, che suppone l’opera dell’uomo, in palazzi splendidi, circondati da vialetti e geometrici giardini. L’osservanza delle tradizioni cristiane, in particolare al venerdì, giorno della passione del Signore e al sabato, giorno in cui si onora la Vergine Maria, vengono rispettate. In quei giorni non si raccontano novelle. La religione, Spiritualità
4 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 ranza dei peccatori. Essa vedendo il pericolo in cui lo scrittore era caduto, ha preceduto ogni preghiera, ha domandato la grazia al Figlio e ha impetrato la salvezza del peccatore. La XIV egloga del Buccolicun carmen Questa egloga scritta in latino intorno al 1360, imitando il poeta Virgilio, ci dice anche un tormento interiore del Boccaccio. Nel componimento ricorda la figlioletta Violante morta qualche anno prima a sette anni, durante una sua assenza. Ci viene anche detto che la sua morte era stata preceduta dalla nascita e dalla morte di ben altri 4 figli, non sappiamo da quale madre, scomparsi tutti in tenera età: di due ci è ricordato anche il nome Paolo e Mario, non così delle due sorelline. È una testimonianza indiretta di una vita piuttosto libertina e irresponsabile condotta precedentemente dal poeta. Ora il Boccaccio sente la preoccupazione del destino eterno di queste creature. Nel travestimento bucolico la figlioletta è chiamata Olimpia, ossia la Celeste, essa gli compare in un bosco, inviata da Dio in un trionfo di luce e di profumi. Con dolci parole racconta al padre che è in cielo, che con lei sono i suoi fratelli; parla con commossi accenti di Dio, della Vergine Maria, dell’incontro con il nonno, il padre di Boccaccio. Infine la figlioletta torna in Paradiso salutando il padre e con un angelico sorriso lo conforta, affermando che prima o poi lui e i suoi figli si sarebbero ritrovati insieme nel Paradiso per l’eternità. Tre sonetti in onore di Maria La sensibilità religiosa ritorna anche nelle rime del Boccaccio. Diversi sonetti sono rivolti a Dio per implorare perdono, tre sonetti sono espressamente rivolti alla Vergine Maria in forma di preghiera. Davanti a Gesù Cristo si sente peccatore e lontano dalla salvezza, si ravvede e chiede pietà: Io ò, seguendo gli terren diletti E i tuo’ comandamenti non curando, sua miseria morale, le conseguenze disastrose della lussuria e constata il degrado della donna quando si riduce a femmina avida di piaceri; è una vicenda biografica che possiamo datare intorno al 1354 e che segna il distacco dalla sua travagliata esperienza amorosa verso un orientamento nuovo, verso una visione cristiana della vita, verso lo studio dei classici ed il culto della poesia. La struttura di questa opera in prosa riprende temi e situazioni presentate da Dante nella Divina Commedia. Il Boccaccio deluso per l’amara realtà di cui è a conoscenza si addormenta, sogna di essersi smarrito in una valle nebulosa ed è atterrito da urla di feroci animali: è nell’inferno. Gli compare, proveniente dal Purgatorio, lo spirito del marito della vedova, una specie di alter ego in cui si sdoppia il narratore. Costui intreccia un dialogo con lo scrittore descrivendo con crudo realismo tutti i difetti della sua ex moglie e consigliandolo di abbandonare il peccato e di pensare alla salute dell’anima. Il Boccaccio si lascia convincere, e si incammina con lui verso la montagna della salvezza, libero dalla passione e pieno di letizia. Ci stupisce questo passaggio dalla filoginia, dalla stima per le donne sia cantate nei componimenti giovanili ed esaltate nel Decamerone perché ad esse dedica il suo capolavoro, alla misoginia così marcata. Certo ha contribuito la sua vicenda personale: straziato e beffato nei suoi affetti, avverte il suo peccato, sente il bisogno di redenzione, di perdono, di riparazione, vuole d’ora in poi dedicarsi agli studi dei classici latini e greci ed alla poesia. L’opera non è rivolta tuttavia ad un pubblico popolare, ma agli intellettuali in grado di comprendere anche questo genere letterario di invettiva contro i difetti e le malizie femminili, che aveva una lunga tradizione sia nelle opere di scrittori pagani che cristiani. Ci preme sottolineare come Dante sia per il Boccaccio un maestro di vita e di fede e come da lui riprenda il tema mariano. Lo scrittore ha in speciale devozione e riverenza la Vergine Maria, perché è madre di Cristo, viva fontana di misericordia, madre di grazia e di pietà, speSpiritualità
5 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 caratterizzata da un intenso lavoro culturale di carattere prevalentemente umanistico, orientato alla composizione in latino di testi poetici ed in prosa. È sostenuto in questo da una sincera amicizia e ammirazione per il Petrarca che lo stimola e lo rassicura. Si adopera anche per l’introduzione dello studio del greco antico in Firenze. Comprende la grandezza poetica di Dante, ne diffonde l’interesse con il Trattatello in laude di Dante e con Le esposizioni sopra la Comedia di Dante riguardanti i primi 17 canti dell’Inferno. I fiorentini lo stimano e gli affidano varie missioni diplomatiche importanti presso principi italiani e lo stesso imperatore. È inviato come ambasciatore ad Avignone presso il papa Innocenzo VI nel 1354. Nel 1359 diventa clericus e riceve o forse ha già ricevuto gli ordini minori: il papa gli concede infatti la dispensa perché possa ricevere tutti gli ordini ecclesiastici e un beneficio, anche se a questo è unita la cura d’anime. Nel 1361 rinuncia di succedere ad Avignone come segretario apostolico del Papa a Zanobi da Strada, suo personale amico, nel 1367 è ancora inviato a Roma dal papa Urbano V; il suo vescovo di Firenze gli affida poi alcuni incarichi per amministrare e regolare alcune eredità. La sensibilità religiosa del Boccaccio si accentua ancora dopo il 1362, minacciato di dannazione eterna dal monaco certosino Pietro Petroni, morto in fama di santità. Fu preso da scrupoli religiosi tanto da sconsigliare nell’ultima fase della sua vita la lettura del Decamerone. Nel suo testamento scritto un anno prima della sua morte il Boccaccio accenna anche agli oggetti religiosi che teneva in casa: le reliquie, tra cui un reliquia della croce di Cristo, una statuetta della Madonna in alabastro, un quadretto della Madonna con il bambino in braccio. Ormai sofferente e malato lasciò questa vita terrena nella sua casa di Certaldo il 21 dicembre 1275. Aveva dettato lui stesso in quattro esametri latini l’epitaffio da scrivere sulla sua tomba, fiducioso nella salvezza eterna, sicuro Offeso spesso la tua maiestade: Or mi ravveggio, come tu permetti, Et di tua corte mi conosco in bando; Però, di gratia, addomando pietade. (Rime CXV) Nei sonetti rivolti a Maria si proclama da sempre devoto della Vergine Maria, con tanta fiducia e speranza in Lei. Ammira la sua umiltà che ha aperto il cielo e permesso al figlio di Dio di farsi uomo (Rime CXVII), la invoca come stella del mattino. O luce eterna, o stella matutina… Volgi gli occhi pietosi allo mio stato, Donna del cielo, et non m’aver a sdegno, Perch’io sia di peccati grave et brutto. Io spero in te e ’n te sempr’ò sperato: Prega per me, et esser mi fa degno Di veder teco il tuo beato fructo (Gesù). (Rime CXVIII) Nel sonetto CXIX che si riporta intero, implora con sincerità e fede il suo aiuto. Si sente pellegrino verso l’eternità. Maria è la stella del mare che lo guida; riconferma la sua fiducia in lei e riprende un endecasillabo del sonetto precedente: Io spero in te et ò sempre sperato. O regina degli angioli, o Maria, Ch’adorni il ciel con tuoi lieti sembianti, Et stella in mar dirizzi e naviganti A port’et segno di diritta via, Per la gloria ove sei, vergine pia, Ti prego guardi a’ mia miseri pianti; Increscati di me: tomi (toglimi) davanti L’insidie di colui che mi travia (il demonio). Io spero in te et ò sempre sperato: Vagliami il lungo amore et reverente, Il qual ti porto et ò sempre portato. Dirizza il mio cammin; fammi possente Di divenir anchor dal dextro lato Del tuo figliuol, fra la beata gente. L’impegno culturale, civile e religioso La seconda fase della vita del Boccaccio è Spiritualità
6 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 ma sta dinanzi a Dio, ornata dei meriti acquisiti con le fatiche operose della vita mortale. Gli fu padre Boccaccio; patria Certaldo; sua passione fu la poesia che nutre la vita (alma poësis)». di aver ben meritato davanti a Dio nelle sofferenze della vita e nella sua vocazione di poeta e di scrittore: «Sotto questa grande pietra riposano le ossa e le ceneri di Giovanni: la sua aniSpiritualità Comunicato UCIIM per la scomparsa di Papa Francesco Nel giorno dell’Angelo il nostro amato Papa Francesco è salito al cielo lasciandoci privi del suo sorriso ma non indifesi perché Egli ha ci ha indicato il cammino terreno verso il Bene e la Pace. Questo Papa venuto, per sua definizione, dai confini del mondo ha cercato per tutto il suo pontificato di abbattere confini e barriere tra popoli e nazioni. Con le sue Encicliche, infatti, ha posto in luce il dovere di proteggere la nostra casa comune (Laudato si’), ci ha ricordato che in quanto tutti figli di un solo Dio siamo tutti fratelli (Fratelli tutti) e che nel Cuore di Gesù possiamo trovare tutto il Vangelo, riconosciamo finalmente noi stessi e impariamo ad amare (Dilexit nos). Le parole che connotano il suo pontificato sono misericordia, gioia, creato, fratellanza, poveri, periferie esistenziali, perdono, preghiera, solidarietà. Sono le parole del Vangelo che noi uomini spesso trascuriamo presi dalla nostra piccola quotidianità. Lo ricordiamo con estrema tenerezza in quella giornata piovosa mentre solo nella sua veste bianca attraversava Piazza San Pietro per pregare con amore la Madonna di salvare tutti gli uomini dal Covid. Abbiamo avuto l’onore e la gioia di essere ricevuti da Lui ben due volte e nell’ultima ci ha rivolto questa esortazione che è custodita nei nostri cuori: All’inizio della vostra storia c’è stata l’intuizione che solo associandosi, camminando insieme, si potesse migliorare la scuola, che per sua natura è una comunità, bisognosa del contributo di tutti. I vostri fondatori vivevano in tempi nei quali i valori della persona e della cittadinanza democratica avevano bisogno di essere testimoniati e rafforzati, per il bene di tutti; e anche il valore della libertà educativa. Ci ha esortato a praticare nel nostro lavoro e nella nostra vita una nuova cultura, fondata sull’incontro tra le generazioni, sull’inclusione, sul discernimento del vero, del buono e del bello; una cultura della responsabilità, personale e collettiva, per affrontare le prepotenze e il bullismo individuali e le sfide globali come le crisi ambientali, sociali ed economiche, e la grande sfida della pace. Papa Francesco resterà in noi, grazie all’esempio, alle parole, alla vita che ci ha donato. Oggi è festa in Paradiso dove viene accolto un Uomo giusto. Portare la Pace, sconfiggere le violenze e le prepotenze, essere fermi nel difendere principi e valori. Papa Francesco continuerà a vivere nella misura in cui sapremo mettere in pratica i Suoi insegnamenti. Come Lui ci ha indicato più volte: La statura spirituale di un’esistenza è definita dall’amore. Il Papa ne ha dato tanto a tutti e ci ha sempre sollecitato a farlo ogni giorno. In un momento di umana tristezza, vogliamo pensare a Jorge Bergoglio mentre ci sorride dal Paradiso, benedicendo tutti così come ha fatto, ultima volta terrena, nel giorno della Santa Pasqua. Roma 21/04/25 Presidente vicaria Riconfermata dal Ministero dell’Istruzione quale ente accreditato per la formazione del personale della scuola PRESIDENZA NAZIONALE
7 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 Nei secoli, la scuola è sempre stata riconosciuta e stimata come luogo di istruzione ed emancipazione. La storia dei popoli e del loro progresso potrebbe essere riscritta come storia dell’istruzione per tutti (1). Oggi però, in alcuni luoghi del mondo, il fatto che ci sia istruzione per tutti rimane un obiettivo ancora lontano (tra gli altri obiettivi di uno sviluppo sostenibile per il 2030 ormai vicino), in altri luoghi, per le nostre società «fortunate», dove questo obiettivo risulta per lo più quantitativamente raggiunto, il valore e il senso della scuola appare in crisi. Forse anche perché che lo studio non ha più la rilevanza sociale che aveva in passato e che la scuola non sia considerato più il luogo privilegiato in cui apprendere. Ciò si lega anche, secondo alcuni, al fatto che la trasmissione delle informazioni e la possibilità di immagazzinare conoscenze è disseminata dalla pervasività delle tecnologie digitali. Se oggi tutti sono concordi nel denunciare che la scuola – e l’educazione in generale – è in crisi, dovremmo ricordare che ogni crisi è un’occasione per discernere e comprendere; «Una crisi – scriveva la filosofa Hannah Arendt negli anni Sessanta del Secolo scorso − ci costringe a tornare alle domande; esige da noi risposte nuove o vecchie, purché scaturite da un esame diretto; e si trasforma in una catastrofe solo quando noi cerchiamo di farvi fronte con giudizi preconcetti, ossia pregiudizi, aggravando così la crisi e per di più rinunciando a vivere quell’esperienza della realtà, a utilizzare quell’occasione per riflettere, che la crisi stessa costituisce» (2). (1) Si veda come esempio: F. De Giorgi, L’istruzione per tutti. Storia della scuola come bene comune, la Scuola, Brescia 2010. (2) H. Arendt, Tra passato e futuro, Garzanti, Milano Proverò in queste pagine, mantenendo questa filosofa come costante interlocutrice, a ragionare sulla crisi della scuola e su una pedagogia della scuola per il nostro tempo, a partire da una domanda: quali sono i caratteri più caratterizzanti del nostro tempo? Su questa, proverò a innestare altre domande. Ovviamente a nessuna potrò rispondere in maniera esaustiva, ma il mio obiettivo è solo suggerire alcuni spunti per la riflessione e per la formazione. Una pedagogia per la scuola nel tempo dell’in-differenza. Il nostro tempo è ormai da più parti riconosciuto come tempo del pluralismo che diventa relativismo: oggi, se si parla di valori o di beni, come se ne parla? Se ne parla solo come di regole legate a tradizioni e contesti e, quindi, come opzioni soggettive. Ne segue che tutto va ugualmente bene. Senza differenze. Secondo questa prospettiva, che possiamo chiamare di in-differenza relativista, sembra non abbia più senso parlare del bene: è diventato un tema da evitare anche nei contesti educativi, perché ritenuto vacuo o, peggio, pericoloso (3). Infatti, sembra che voler parlare del bene non possa che portare a varie forme di dogmatismo e autoritarismo e se in passato la frase «è per il tuo bene» è stato spesso la premessa di atroci violenze, oggi sembra che l’unica posizione moralmente accettabile per un educatore sia non prendere posizione. Da tutto ciò deriva nella percezione comune sia riscontra una diffusa dimenticanza della 1991, pp. 229. (3) Per approfondimenti rimando ai miei testi: Del bene, Morcelliana, Scholè 2021; Dibattere del bene: una difesa fenomenologica della ragion pratica, in «Studium Educationis», 1.2021, pp. 58-67. QUALE PEDAGOGIA DELLA SCUOLA PER IL NOSTRO TEMPO? Giuseppina D’Addelfio, Professore ordinario, Università di Palermo, Scienze Psicologiche, Pedagogiche, dell’Esercizio Fisico e della Formazione
8 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 insegnanti e dirigenti. Per alcuni di loro si può parlare di una particolare adiaforia pedagogica, termine con il quale si allude all’indifferenza rispetto al compito di educare (7). D’altra parte, la pretesa di un insegnante – come di qualsiasi educatore – di «mantenersi neutrale» è fittizia e pericolosa. Lo stesso stare nella relazione, il modo di abitarla e i linguaggi con cui lo si fa, sono già una posizione, di grande rilievo agli occhi dell’educando. Inoltre, spesso si rinuncia ad esercitare autorità educativa e a donare una specifica consegna educativa perché si ritiene – e lo pensano gli adulti, prima che i ragazzi – che la presenza dell’autorità rende impossibile l’esercizio della libertà. A ben guardare, in questo presupposto si radicano due visioni inadeguate tanto dell’una, quanto dell’altra: la libertà viene intesa e vissuta come possibilità indiscriminata di scelta – se tutto va ugualmente bene, basta che la scelta sia espressione di una qualsivoglia preferenza –, mentre l’autorità viene intesa come esercizio di forza. Su questo secondo aspetto, Arendt chiarisce che «dove si impiega la forza, l’autorità ha fallito» (8). D’altro canto, la vera autorità educativa non è neppure persuasione: né con l’una né con l’altra ottiene obbedienza. Piuttosto, ella afferma anche che l’autorità si realizza dove c’è un ordine gerarchico, dove quindi ci sono delle differenze che aiutano la crescita o, meglio, l’innalzarsi di ciascuno a partire dal dono ricevuto assunto come fondamento della propria ricerca di senso. L’autorità in parola si potrebbe anche chiamare autorevolezza ed è intessuta di responsabilità. Una pedagogia della scuola nel tempo del culto delle emozioni La difficoltà nell’assumere la responsabilità della consegna educativa oggi si lega all’incapacità di rispondere al bisogno educativo di riconoscimento, espressione con la quale intendo qui sia il bisogno della persona di essere riconosciuta (da qualcuno) sia il suo bisogno di (7) Id., Imparare ad abitare il mondo. Senso e metodo della relazione educativa, Mondadori, Milano 2015, p. 121. (8) H. Arendt, Tra passato e futuro, cit., p. 132. questione morale (4). Essa può essere descritta nei termini usati da Hannah Arendt: come crollo della validità oggettiva degli standard morali; infatti «sul piano teorico ci ritroviamo oggi nella stessa esatta situazione in cui il Settecento si trovò per quanto riguarda i semplici giudizi di gusto. […] senza possibilità di disputa e di accordo reciproco, all’insegna del de gustibus non disputandum est» (5). A questo crollo, Arendt lega la crisi dell’autorità e la crisi dell’educazione, soprattutto nei testi che sono contenuti nella raccolta intitolata Tra passato e futuro. Essa si apre un emblematico verso del poeta R. Char: la nostra eredità non è preceduta da alcun testamento. La filosofa spiega che il testamento è ciò che lega i beni e i tesori del passato a un momento futuro: elencandoli sancisce ciò che sarà legittima proprietà degli eredi. Potremmo dire che senza testamento, non solo si disperdono i beni ma soprattutto si smarriscono coloro che avrebbero dovuto ereditarli. Rispetto all’esperienza della Resistenza, Arendt osserva che coloro che l’hanno vissuta abbiano avuto un tesoro tra le mani, ma non l’abbiamo saputo donare alle generazioni più giovani. E nel considerare questo ci conduce a chiederci: quale effetto ciò produce su queste ultime? Suggerisce che per loro è diventato estremamente difficile essere initium di cose nuove, cioè diventare protagonisti della propria esistenza dandovi senso. Nella prospettiva di una riflessione di senso sull’educare, emerge che innanzitutto che la prima responsabilità della crisi dell’educazione e da rintracciare nella crisi della vera autorità educativa: la crisi dei «figli» è crisi dei «padri». Emerge altresì che l’educazione, ricondotta alla sua essenza, è un dono, una consegna (6). Cogliendo questi spunti arendtiani possiamo cominciare a osservare che uno sguardo pedagogico sulle crisi della scuola attuale, coglie innanzitutto la crisi nella postura educativa degli adulti che la abitano: in primo luogo (4) R. De Monticelli, La questione morale, Raffaello Cortina editore, Milano 2010. (5) H. Arendt, Alcune questioni di filosofia morale, Einaudi, Torino 2006, p. 104. (6) A. Bellingreri La consegna, Scholè, Brescia 2019.
9 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 sivamente, ma anche bisogno di riconoscere, attivamente. Lo sbilanciamento sull’affettività o, meglio, sull’emotività si lega a quell’in-differentismo etico di cui si è detto e di uno suo specifico correlato: il culto dell’emozione. È questo il titolo di un testo, ormai non più recente ma ancora attuale, del filosofo M. Lacroix (11). La sua tesi fondamentale può essere così sintetizzata: per secoli il valore delle emozioni non è stato, per lo più, riconosciuto né sul piano teorico, né nei diversi contesti dell’esperienza vissuta, compresa quella educativa; oggi invece, sotto molti punti di vista, la nostra società appare iperemotiva. Ancora una volta possiamo richiamare H. Arendt: parlando del crollo della questione morale, ne individua un altro aspetto caratterizzante nella tentazione di tradurre tutte le esperienze e gli eventi umani in espressioni emotive che sono quelle più a portata di mano: l’atmosfera generale che regna su argomenti di grande spessore etico appare sovente «sovraccarica di emozioni, spesso non di altissimo calibro» (12). Anche oggi, a ben guardare, si può osservare che spesso, in diversi contesti e in anche in quelli che dovrebbero essere «educativi», non ci si impegna in vero dialogo ma si rimane a livello di scambi di parole emotive, retoriche e se-duttive, mentre la significatività di un’esperienza viene rintracciata esclusivamente nella sua capacità di «regalare emozioni». A ben guardare, però, chi oggi, per esprimere la pienezza di un’esperienza, afferma che essa lo/ la ha fatto emozionare, implicitamente accetta che la massima significatività esistenziale raggiungibile sia questa. Analogamente, reputa necessario, e persino doveroso, dare sempre alle emozioni, quali che esse siano e quali che siano i contesti in cui ci si trova, innanzitutto espressione – se devo essere sincero è oggi il frequente incipit di molte argomentazioni – ma poi credito e seguito. Così, anche la qualità di una relazione edu- (11) M. Lacroix, Il culto dell’emozione, Vita e Pensiero, Milano 2002. (12) H. Arendt, Alcune questioni di filosofia morale, cit., p. 11. riconoscere (qualcosa e qualcuno) (9). In primo luogo, infatti, con l’espressione «bisogno di riconoscimento» intendo il bisogno – visibile innanzitutto nel bambino appena nato, ma ravvisabile come costante dell’esistenza umana – di essere accolto, di sentirsi legato a qualcuno da un profondo senso di stima e amore. Se infatti guardiamo un bambino, sin da quando nasce e poi lungo la sua crescita, possiamo riconoscere che, per diventare persone, abbiamo bisogno di essere riconosciuti da qualcuno che con la sua presenza si faccia responsabile di una relazione affettivamente densa. Abbiamo però anche bisogno che questo qualcuno ci permetta di riconoscere qualcosa che siano fini e significati e, più precisamente, significati buoni, quindi valori. Ciò permetterà gradatamente di riconoscere e dare valore ad altro oltre noi stessi, quindi anche agli altri. È con ciò descritto l’aspetto etico del bisogno educativo di riconoscimento. Detto diversamente: ogni essere umano per fiorire come persona, ha infatti bisogno non solo di vicinanza e intimità, ma anche di avere una mappa per cominciare a camminare nel mondo, ad abitarlo eticamente, dando sempre più realizzazione alla sua costitutiva capacità di significazione dell’esperienza. Ora, va osservato che oggi, del bisogno di riconoscimento, quando lo si consideri, si riconosce per lo più solo l’aspetto affettivo. A molti sembra che, occupandosi delle emozioni – della loro espressione, regolazione e gestione – sia esaurito il compito di aver cura della persona. Sempre più diffuso è infatti lo sbilanciamento delle relazioni educative sul loro versante emotivo-affettivo, a discapito di quello etico (10). Non si intende qui certamente sostenere che il primo non sia importante, semmai precisare che una relazione è davvero educativa se risponde al bisogno di riconoscimento che è sempre indissolubilmente bisogno di essere riconosciuti, per così dire pas- (9) Cfr. A. Bellingreri, M. Vinciguerra, Il bisogno educativo. In A. Bellingreri (ed.), Lezioni di Pedagogia fondamentale, ELS La Scuola, Brescia 2017, pp. 397-413 (10) G. D’Addelfio – M. Vinciguerra, Affettività ed etica nelle relazioni educative familiari, FrancoAngeli, Milano 2021.
10 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 sembra imporre, nel nostro cuore può esserci un ordine – e il nostro profilo personale e la nostra postura nel mondo esterno dipende da questo ordine (o disordine interno) – proprio perché le emozioni possono essere illuminate dalla nostra ragione, ma anche illuminarla. E l’educazione, anche a scuola, dovrebbe tenerne conto. Ora, va osservato che, se l’educazione delle emozioni si riduce ad una generica cura i cui obiettivi sono l’espressione, il contenimento, la regolazione e la gestione delle emozioni – come avviene ad esempio affidandosi al costrutto psicologico, molto usato e abusato, di «intelligenza emotiva» – o la ricerca di un certo indeterminato ben-essere individuale e collettivo, non riesce a rispondere ai disagi del nostro tempo. E non riuscirà a farlo finché non si riusciranno a trovare nuovi linguaggi pedagogici per dibattere del bene e parlare ancora di vita buona, riscoprendo il versante etico costitutivo di ogni relazione che voglia essere davvero educativa. La classe può essere un tale spazio; ma ciò dipenderà, prima che dalle strutture fisiche di cui la scuola dispone, dalle risorse o dalle metodologie didattiche, innanzitutto dal profilo umano e professionale dell’insegnante (15). Per una scuola che voglia andare oltre la crisi occorre lavorare sulle competenze emotive e comunicative, in ultima istanza relazionali degli insegnanti. Formare il sentire dei formatori permetterà loro di congiungere nuove forme di educazione affettiva e morale, che possano rispondere ai bisogni costitutivi della persona in quanto persona, attraverso, ma anche oltre, l’apprendimento. Una pedagogia della scuola nel tempo della learnification Oltre l’apprendimento è il titolo di un testo del 2006, solo recentemente tradotto in Italia, ineludibile per chi oggi si vuole occupare di pedagogia della scuola (16). Il suo autore, (15) Cfr. P. Triani, Lo sviluppo della competenza relazionale nella professione docente, in «Essere a scuola» 2020, pp. 12-16. (16) G.J.J. Biesta, Oltre l’apprendimento. Un’educazione democratica per umanità future, FrancoAngeli, Milano cativa come viene spesso individuata? Sembra dover esser misurata prevalentemente, se non esclusivamente, nella capacità di ascolto e contenimento delle emozioni e buoni educatori appaiono quelli che sanno ascoltare e accettare le emozioni, ma anche far vivere nuove e piacevoli emozioni; buoni educatori sembrano quindi quelli che sempre lasciano passare le emozioni, quali che siano, e permettono a ciascuno (e innanzitutto a se stessi) di dare espressione a quello che sente, solo perché lo sente. L’emozione diventa criterio di scelta e di azione – non lo faccio perché non me la sento è la spiegazione di tanti, forse troppi, impegni non presi o non mantenuti. D’altra parte, manifestare le proprie emozioni, quali che esse siano e spesso quali che siano i contesti, assurge a unico e sempre apprezzabile modo di testimoniare la verità di sé. Resta da chiedersi: davvero quella che in questo modo l’essere umano riesce a testimoniare e, innanzitutto, a incontrare è la verità di sé? La constatazione delle tante passioni tristi (13), ci induce a dare una risposta negativa. Da qui l’esigenza di una educazione delle emozioni o, meglio, del sentire. Non abbiamo certo bisogno di una educazione alle emozioni – che sono reazioni immediate ad uno stimolo e che, quindi, ci accadono spesso ben al di là della nostra volta – ma nemmeno solo delle emozioni. Stando al paradigma fenomenologico (14), le emozioni che si riverberano fugacemente nel corpo e hanno, fugacemente, il loro luogo nell’anima, non sono irrimediabilmente sottratte all’ordine del logos in quanto possono, in un percorso davvero formativo, entrare in relazione con le altre dimensioni, quelle più profonde, di noi: possono approfondirsi in affetti e questi in sentimenti. I sentimenti chiamano in causa anche l’aspetto del nostro impegno etico: implicano il dialogo con la ragione e la volontà. Contrariamente a quanto il culto odierno (13) Il riferimento è ovviamente a: M. Benasayag e G. Schmit, L’epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano 2004. (14) Cfr. R. De Monticelli, L’ordine del cuore. Etica e teoria del sentire, Milano, Garzanti 2003.
11 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 significato e la direzione – dell’apprendimento? Citando esplicitamente Arendt, egli suggerisce che senso dell’apprendimento, quindi compito dell’insegnante è introdurre l’educando nel mondo e così permettergli di esistere come soggetto. Biesta evidenzia che la scuola non può essere essenzialmente finalizzata alla sola qualificazione o socializzazione, ma deve avere come scopo ultimo e principale la soggettivazione della persona. Certamente l’educazione ha a che fare con la qualificazione, cioè con i modi in cui l’istruzione contribuisce all’acquisizione di conoscenze, abilità e disposizioni che ci qualificano per «fare» qualcosa; ma non può ridursi solo a questo. Inoltre, la vita della scuola deve avere un nesso essenziale con i modi in cui alunni e alunne diventano parte degli ordini socioculturali, politici e morali esistenti; tuttavia, nemmeno con una tale socializzazione è esaurito il compito dell’educazione degli insegnanti. Infatti, puntare solo sulla socializzazione significa limitarsi ad ‘educare’ come se dovessimo «produrre» esemplari di un modello già dato, spesso rafforzando tradizioni ingiuste e disuguaglianze. Biesta individua in quella che egli chiama «soggettivazione» il terzo e più essenziale scopo per l’educazione scolastica: essere un soggetto significa agire, e l’azione inizia con il portare i propri inizi nel mondo. Pertanto, le scuole non dovrebbero essere semplicemente luoghi in cui i giovani si qualificano o socializzano, ma anche luoghi in cui possono agire e, quindi, manifestare la loro soggettività e venire al mondo come soggetti insieme agli altri. Quest’ultimo aspetto è di grande importanza: esistere come soggetto non significa ripiegarsi su se stessi, ma coltivare relazioni di reciprocità, in dialogo con l’altro; uno stato di dialogo all’interno del quale la nostra soggettività non è costituita primariamente dall’interno, da bisogni e preferenze, ma è strutturata dai modi in cui siamo accolti nelle relazioni e ci mettiamo in relazione, rispondendo a ciò e a chi è altro da noi. In tal senso, assumendo la sfida dell’indifferentismo etico e dell’emotivismo, va ripensato oggi l’insegnamento e la vita della scuola. A partire dalla formazione degli insegnanti e dei dirigenti. Gert Biesta, filosofo dell’educazione di origini olandesi, in esso mette a tema alcuni argomenti oggi considerati «scomodi» ma legati al modo in cui consideriamo (o non teniamo in considerazione) la domanda sull’essere esseri umani. In tal modo, critica la diffusione anche nei contesti formativi del neoliberalismo che, con il suo utilitarismo e il suo efficientismo quantitativo, mette in ombra ogni prospettiva finalistica e personalistica. Laddove di scuola si parla e si pratica come di azienda inserita in un mercato, la scuola come scuola entra in crisi. Biesta ha messo magistralmente in luce nei suoi ultimi testi quanto l’imperativo della quantificazione e della produttività, tipiche delle esigenze del mercato neoliberale, sia entrato nel mondo della scuola nella forma della Learnification: con questo neologismo egli allude alla tendenza che mira a esprimere il discorso pedagogico sulla scuola solo in termini di apprendimento misurabile e quantificabile in indicatori di risultato. A ben guardare, si finisce con il dare valore a ciò si misura, smettendo di chiedersi se a ciò che si sta misurando ha senso dare valore. Più in generale, ciò ha messo in ombra una serie di questioni educative cruciali, in particolare riguardo alle finalità dell’insegnamento e al ruolo educativo dell’insegnante. Inoltre, egli osserva che la lernification si manifesta anche nell’abitudine a riferirsi agli insegnanti solo come facilitatori dell’apprendimento. Viceversa, Biesta suggerisce che per superare la crisi della scuola occorre andare oltre l’apprendimento e riscoprire il ruolo educativo dell’insegnante, rimettendo al centro il rapporto tra educazione e mondo (17). Dalla lettura dei suoi scritti emerge che se, come si diceva in premessa, è evidente che la trasmissione delle informazioni è diffusa ben oltre i confini della scuola, va ribadito soprattutto oggi che l’apprendere umano e l’intelligenza umana non sono solo accumulare dati e informazioni. Quale può essere allora, soprattutto, oggi il senso – il 2023. (17) Faccio qui riferimento ad altri due testi di questo autore: Riscoprire l’insegnamento, Raffaello Cortina, Milano 2022; Il mondo al centro dell’educazione: Una visione per il presente, Tab Edizioni, Roma 2023.
12 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 Leaving no one behind, non lasciare nessuno indietro, è il motto dell’Agenda ONU 2030. Come fare per rendere concreta questa esortazione dal valore sociale così alto? Quali strade può ancora scoprire e percorrere la scuola per migliorare la qualità della propria offerta e dei propri risultati? Le competenze non cognitive come e perché possono rappresentare una risorsa? La scuola è innegabilmente un agente di trasformazione sociale potente e incisivo, un ambiente formativo che per un lungo periodo della nostra vita e in anni in cui la sensibilità al cambiamento è maggiore contribuisce a farci crescere come persone e come cittadini. È proprio la consapevolezza del valore di quello che accade tra le mura scolastiche ad animare il desiderio e lo sforzo di riflettere e interrogarci su una realtà che, per sua natura e in ragione della sua mission, è costantemente tesa al miglioramento. Questa dinamicità ci rende attenti a osservare gli aspetti che suscitano allerta, ma anche a scoprire opportunità che possono aprire a un positivo mutamento in vista del conseguimento del successo formativo per tutti. È un argomento del quale abbiamo avuto occasione di parlare più volte, sulle pagine di INVALSIopen e in molte altre occasioni in cui abbiamo incontrato in presenza o in rete insegnanti, dirigenti scolastici e altri esperti che a vario titolo sono interessati a comprendere e promuovere il sistema scolastico. Con loro abbiamo ragionato su quali possano essere le leve sulle quali agire per rendere tangibile l’obiettivo posto dalle Nazioni Unite per il 2030, ormai piuttosto vicino, di assicurare un’istruzione equa e inclusiva e promuovere opportunità di apprendimento nel corso dell’intera vita per tutti. In pratica su come rinnovare la scuola e migliorarne le qualità per rispondere alle sfide socioculturali in atto e a quelle in arrivo. Se guardiamo alle Rilevazioni nazionali degli ultimi tre anni qualche motivo di perplessità e in certa misura di preoccupazione sorge. I dati ci dicono infatti che nel nostro Paese, come accade anche a livello internazionale, il titolo di studio dei genitori è un fattore che pesa in misura ancora troppo rilevante sui risultati conseguiti dai giovani e ciò indica che GUARDARE ALLE COMPETENZE NON COGNITIVE Roberto Ricci, Presidente INVALSI Per gentile concessione dell’Autore
13 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 chiediamo anche a partire da quale età e livello di scolarità si debba iniziare a lavorare in questa direzione. La risposta è semplice e suffragata da esperienze condotte in Paesi nei quali l’attenzione a contrastare possibili sprechi nell’offerta di opportunità formative, a vantaggio della qualità del sistema scolastico, si è avviata prima che da noi: si inizia a lavorare già dallo spazio educativo 0-6 anni, sul quale il PNRR ha concentrato molta attenzione. L’intervento precoce, infatti, è molto probabilmente uno strumento in più per impedire l’accumularsi di svantaggi che sarebbe sempre più difficile recuperare con l’avanzare dell’età evolutiva e del percorso scolastico. Questa consapevolezza delle opportunità che le competenze non cognitive – in continuità con quelle cognitive e non affatto disgiunte da queste – aprono per contrastare quelle carenze formative che nel tempo si tradurrebbero con ogni probabilità in dispersione scolastica, ci rimanda a un’altra necessità imprescindibile, quella di valutare scientificamente l’impatto di progetti che oggi sono sperimentali e dai quali devono derivare indicazioni metodologiche e didattiche da applicare su ampia scala. Si tratta evidentemente di un percorso impegnativo e di una responsabilità che al di là del valore scientifico rimanda al valore etico del fare scuola. la scuola non riesce a ridurre l’impatto della diversa provenienza socioculturale. Si potrà dire forse che sono cose note, questioni antiche già più volte discusse, ma se è così perché allora non interrogarci su come reagire a questo stato di cose e sperimentare ipotesi di intervento e piste di lavoro forse non ancora percorse in rapporto ai problemi che i dati evidenziano? Quali possono essere le alternative per sostenere i ragazzi e le ragazze laddove le famiglie fragili offrono minori risorse a supporto dei percorsi scolastici dei figli? La sensibilità pedagogica, a livello di ricerca e di lavoro sul campo, è attenta da diverso tempo alla necessità di promuovere negli studenti lo sviluppo delle competenze non cognitive, un bagaglio al quale appartengono capacità come saper comunicare, lavorare in gruppo, tenere testa allo stress, avere fiducia in se stessi, delle quali si riconosce sempre più la rilevanza in ogni ambiente di vita, a scuola come nel lavoro, per esercitare pienamente il diritto di cittadinanza e godere delle opportunità che la società offre. Ma se osserviamo i dati, che ci mostrano come con il progredire della scolarità gli esiti di apprendimento degli allievi provenienti da contesti più fragili accumulino uno svantaggio superiore a un anno di apprendimento rispetto ai figli di chi ha titoli di studio più elevati, ci
14 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 (bugie, furti, aggressioni), sintomi psicosomatici (fobie, paure, tic, enuresi, balbuzie) e la ricerca di rimedi miracolosi (sostanze psicoattive). Preadolescenza e adolescenza sono spesso stagioni oscure ma costitutive della personalità: definiscono i valori (ciò che conta davvero), le aspettative, le inclinazioni, i progetti, i sogni, le preferenze per. È necessario che i genitori fin dall’infanzia dei figli prestino attenzione ai percorsi e alle reazioni violente; nella scuola, poi, si possono favorire l’interiorizzazione e la riflessività (percezione del valore delle cose e delle persone) e assunzione della responsabilità. L’adolescenza struttura il super-io, cioè l’ambito morale della personalità, su cui bisogna che gli adulti operino soprattutto attraverso l’esempio. Non sono le parole che contano (prediche inutili): i giovani imparano da ciò che vedono fare dai loro adulti ed è necessario che questi ultimi abbiamo sempre consapevolezza di questa loro diretta responsabilità. Franco Martignon, Dirigente Tecnico in quiescienza CAPIRE MEGLIO GLI ADOLESCENTI DI OGGI I genitori hanno spostato l’attenzione verso il figlio (Come stai? Cosa pensi?) e si concentrano sulle sue prestazioni (cos’hai imparato, che voto hai preso?) o sul confronto e sulla competizione con gli altri. Troppi genitori non si interessano del comportamento dei figli e guardano solo alla visibilità. La scuola privilegia la verifica dell’apprendimento, trascura la conoscenza della personalità e, quindi, la valutazione etica è molto debole. C’è una massiccia previsione di attività esterne (gare, palestre, esibizioni, ecc.) che uccidono il tempo libero, quello vero da dedicare all’interiorità. Di fronte alla diversificazione culturale e valoriale delle famiglie la scuola mantiene abbastanza bene il valore unificante con buoni effetti sulla promozione della personalità, anche se non generalizzati, con zone, specie urbane, di opacità. Le funzioni da curare maggiormente sono: attenzione, motivazione, comprensione, memoria, consapevolezza e responsabilità. L’ambito, che ha bisogno di maggior cura dovrebbe essere l’integrazione fra emozioni, affetti, motivazioni e pensiero. I giovani riflettono poco, sono superficiali e si affidano a prevalentemente all’emozione. In alcuni soggetti si crea un circuito vizioso: insuccesso, colpa, punizione, ansia, nuovo insuccesso; un’azione pedagogica efficace potrebbe generare un circuito virtuoso: insuccesso, consapevolezza, nuova applicazione, verifica del risultato, fiducia. È necessaria un’osservazione più attenta: temperamento (innato) e stimoli dell’ambiente possono generare meccanismi di difesa dalla paura, dalla depressione e consolidare elementi propulsivi. Il disagio interiore produce atti trasgressivi
RkJQdWJsaXNoZXIy NTYxOTA=