17 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2025 sunta dallo studio dell’economia; con grande ritardo rispetto all’impatto che l’economia ha avuto sulla società, non solo per quanto riguarda la produzione, ma sul governo dei rapporti internazionali, la scuola italiana ha cercato di rivedere i curricoli delle scuole superiori. Si è dovuto attendere fino alla fine del secolo scorso per avviare un processo di innovazione dal basso che ponesse il problema della dimensione economica nella formazione. Essa infatti era presente negli indirizzi tecnico-professionali, nei quali comparve per prima l’economia aziendale, che ha aperto alcuni orizzonti oltre ad un aspetto amministrativo di carattere esecutivo, verso la riflessione sui problemi economici delle aziende e il loro aggancio con le questioni più generali di carattere nazionale e internazionale. La ricerca in questo ambito ha evidenziato la necessità di inserire il pensiero economico nella formazione generale dei giovani, prendendo atto non solo delle esigenze delle aziende presso le quali gli stessi iniziavano a svolgere i primi tirocini, ma anche delle famiglie e degli stessi studenti, convinti che l’economia li aiutasse a collegare il sapere con l’esperienza e quindi dovesse essere inclusa tra quelle materie da far seguire a tutti, a cominciare dai licei dove era presente lo zoccolo duro dei saperi che qualificano la nostra tradizione culturale, alla quale peraltro avrebbero potuto recare un contributo di modernizzazione del curricolo. Ma siccome i conflitti politici impedivano il varo della riforma della secondaria superiore fu lo spazio previsto per la sperimentazione a farsi carico di tale istanza. E mentre questo si consolidava nell’ambito dell’istruzione tecnica, mediante quel grande piano di revisione degli indirizzi professionali, varato sotto l’egida del possibile una visione professionalizzante. La riforma Moratti aveva cercato un nuovo equilibrio nel sistema, quello di chiamare tutti gli indirizzi licei, il che vuol dire aumentare la «licealità diffusa», cioè una maggiore preparazione culturale generale, mantenendo la «licealità specifica» di ciascun indirizzo e abbinando a tutti l’alternanza scuola-lavoro. Si trattava inoltre di formare un unico istituto (campus) composto da più indirizzi, anche per garantire la possibilità di passaggi riorientativi degli studenti. Ma nulla di tutto questo è stato realizzato, anzi si è mantenuta la distanza tra licei e istituti tecnico-professionali e il campus ha assunto una ragione di risparmio della spesa pubblica, in determinati territori periferici, mettendo insieme indirizzi a caso e solo in base al numero degli iscritti, con la minaccia della revoca dell’autonomia. Non basta far diventare il liceo classico una scuola di antichistica o con un’opzione di un tipo in un territorio e di un’altra in un altro, occorre che vi sia un disegno complessivo pur con le necessarie flessibilità curricolari e organizzative, altrimenti si rischia di mantenere l’attuale competizione strisciante tra gli indirizzi e le opzioni si riveleranno ininfluenti sulle scelte delle famiglie. Una cosa interessante della proposta di legge è la valutazione degli apprendimenti in base a test, finalizzati ad accedere ad un esame nazionale, ed in base al punteggio raggiunto viene attribuito al momento dell’iscrizione all’università un certo numero di crediti: un’altra modalità per valutare i risultati del percorso al posto di tutta la burocrazia che si accompagna all’esame di maturità, utile anche a superare il numero chiuso delle università, senza dimenticare i percorsi terziari non accademici. Un altro esempio riguarda l’importanza as-
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