Dirigenza Umanistica

Il titolo e il sottotitolo del libro sono frutto di lunga riflessione collettiva e di decisioni condivise. Anche il titolo della Prefazione, scritta “con emozione e orgoglio” da Anna Paola Tantucci, presidente dell’Associazione EIP Italia, sezione italiana  di Ecole instrument de paix, fondata a Ginevra nel 1968, da Jacques Muhlethaler e da Jean Piaget,  mette in luce le idee fondative da cui è germinato anche il contenuto di questo libro e del relativo titolo. L’EIP “ si è posta fin dalle sue origini come obiettivo la formazione integrale della persona, attraverso la promozione della “Dichiarazione Universale dei Diritti Umani”.

Dopo decenni di iniziative volte a mobilitare scuole, dirigenti, studiosi e ragazzi,   attraverso campagne di concorsi nazionali, centrati su temi che portino nella concreta vita scolastica le “stelle” presenti nella costellazione dei 30 articoli della Dichiarazione, negli ultimi anni, l’interesse di ricerca e l’azione formativa dell’EIP si sono rivolti, con crescente impegno, anche al problema della governance delle scuole, concentrandosi non solo sul dirigente scolastico, ma anche sulle figure che con lui (o con lei) collaborano nel cosiddetto middle management. In particolare si è formalmente costituito il gruppo Dirigenti Insieme, per una dirigenza umanistica, gruppo di esperti e comunità di pratica, interessata alla formazione e alla crescita professionale e personale dei suoi componenti. È costituito da dirigenti scolastici e tecnici, riuniti per cooptazione nel gruppo originario che costituisce l’Ufficio studi EIP Italia. avente la duplice caratteristica di possedere competenza professionale e caratteristiche umane e personali che rispecchiano l’etica e i valori dell’Associazione EIP Italia Scuola strumento di pace. Il gruppo utilizza metodologie di lavoro e didattiche innovative, ispirandosi ai modelli del Problem-based learning e dell’apprendimento trialogico.

Uno degli obiettivi attuali del gruppo è quello di strutturare progressivamente, e al contempo realizzare e validare, il costrutto di “Dirigenza umanistica”. In esso, infatti, si condivide la visione di una professionalità in cui l’adesione alla norma non rappresenta il fine ma il mezzo da cui partire per esercitare uno stile di dirigenza definita “umanistica”, volta alle relazioni e alle persone, non solo dei docenti, ma anche delle famiglie degli studenti. L’attenzione deve essere centrata soprattutto e in maniera prioritaria sulla valutazione del merito in relazione alle varie vicende scolastiche, anziché sui formalismi o sugli adempimenti, pur necessari. L’auspicio di fondo è quello di dare sostanza ad una modalità di governance delle istituzioni scolastiche, in cui la competenza tecnica, congiunta con la scelta consapevole e meditata di coraggio professionale, siano finalizzate ad esprimere al meglio lo spirito di servizio civile di chi lavora per il futuro di tutti.  In una delle redazioni del Manifesto della Dirigenza umanistica è scritto che “si vuole dare testimonianza di uno stile dirigenziale che, nel dimostrarsi efficace sul campo, sia riconoscibile per la sua cifra “umanistica” e disseminabile per contagio, così che si possano perseguire gli obiettivi istituzionali, avendo a cuore non solo il benessere organizzativo ma, se possibile, quella che viene definita la “Gioia Interna Lorda” (GIL) di tutti i membri della comunità̀ educante. Ciascun dirigente del gruppo si spende, inoltre, per la comunità̀ stessa dei colleghi, anche attraverso incontri periodici, che non sono semplicemente legati alla formazione reciproca, ma si focalizzano sulla discussione di casi, talvolta anche molto personali, che abbiano valenza generale. Emergono due tipologie di sostegno: la condivisione di materiali utili, validati dalla comunità stessa, l’illustrazione di casi simili e la consulenza ad personam di dirigenti esperti, volta anche al supporto emotivo a ciascuno. Quest’ultima è la peculiarità della dirigenza umanistica e di una comunità che si fa “contenitore emotivo” per i singoli”.

Ho riportato queste frasi del dirigente prof. Ottavio Fattorini e di suoi collaboratori, per mostrare che non si tratta solo di auspici, ma di pratiche di chi  vuol fare sul serio e cerca di argomentare la propria proposta  sia in termini concettuali,  sia in termini esperienziali, personali e di gruppo, utilizzando filosofia, diritto, storia, psicologia sociale, e mettendo le acquisizioni delle discipline e le norme vigenti alla prova della praticabilità reale, anche impegnandosi in dialoghi con colleghi e persone capaci di sintonizzarsi tra loro su “costrutti” in parte condivisi in parte ancora in costruzione. Ho immaginato, leggendo questo libro, di far parte di questo gruppo, che manifesta la sua soddisfazione per aver trovato ragioni convincenti per difendere questo costrutto, pur continuando a ritoccarlo o a trarne profitto in sede di master della Lumsa, sia di corsi per l’esame a posti di dirigente scolastico. Si tratta per me di una partecipazione virtuale, perché non vivo da tempo dell’esperienza diretta della vita scolastica e del dovere di destreggiarmi nella normativa sovrabbondante che talora aiuta, talora disorienta.

Condivido la chiarezza – e mi rendo conto del peso – delle tre righe scritte dall’amica Anna Paola Tantucci, che fra l’altro è stata a lungo preside, a differenza del sottoscritto:”Governare una scuola oggi è sempre più difficile: le giornate multitasking, e spesso senza rete, del DS, rappresentano una sfida personale e professionale impegnativa”. Queste righe mi fanno venire in mente le parole che ho scritto al termine di alcuni libri e articoli in cui avevo cercato di svolgere nel modo più serio e onesto possibile il mio mestiere di pedagogista: “Non si chiede agli educatori, docenti e dirigenti, di essere tutti missionari, ma di non sentirsi troppo presto dimissionari da professioni socialmente fondamentali, che qualcuno ha ritenuto impossibili e che altri, al contrario, ha ritenuto  e continua a ritenere tra le più belle del mondo”.

Con questi limiti mi sento volentieri “tifoso” di questa impresa, essendone stato partecipe fin dagli anni’80, come ricavo dagli scritti e dalle memorie che ho rivisitato in questa circostanza.   

Ricordo un libro dell’amico e “compagno di viaggio” Cesare Scurati, intitolato Umanesimo della scuola oggi (Brescia, La Scuola, 1983). “La promozione della cultura generale in quanto educazione umanistica nel soggetto significa, innanzitutto, apprendimento di ciò che c’è di umano nell’uomo, poi esaltazione dell’umanità e infine contributo al divenire umano dell’uomo”. (pp.193-194). Questa pedagogia non è solo da enunciare e teorizzare, ma da testimoniare, impegnandosi sul piano ermeneutico e su quello dell’azione e della proposta. Alla scuola si domanda di prepararsi ad apprendere, ad agire e ad interagire anche con l’esterno come soggetto unitario. La formazione dei dirigenti è stata pertanto pensata in coerenza con l’idea di una scuola istituente oltre che istituita, capace cioè di concepirsi, essa stessa, in formazione, in una coerente logica di sviluppo qualitativo. “In questa prospettiva la funzione dirigenziale è dinamica, la stessa formazione deve mobilitare i soggetti pensati quali formatori della ‘casa’ scolastica”.

L’attività in comune, l’esperienza condivisa, la capacità di comporre interessi diversi, il potere di iniziativa” potranno consentirgli di crescere e di diventare ‘imprenditore di sé stesso’, volutamente protagonista e attivo, membro di un’impresa collettiva nella quale promuovere i poteri plurali e sociali. Si tratta di poteri che si collocano nell’area del ‘prendersi cura’, che è costitutiva dell’educazione”.

Nello stesso 1983 io consegnai all’editrice La Scuola il libro Educare nella scuola, cultura, comunità, curricolo. Mi limito a citare, in proposito, qualche frase introduttiva al XII e ultimo capitolo, intitolato: “La professionalità dirigente, fra burocrazia e animazione”. Si è visto che la nostra società, sulla scia di un’antica tradizione, e sia pure sulla base di nuove consapevolezze, che mettono in luce nuove difficoltà, riconosce alla scuola, a diversi livelli e con diverse accentuazioni e proporzioni, il compito fondamentale di “produrre” uomini, cittadini, lavoratori. E si è visto che la scuola, più o meno soddisfatta, consapevole e capace di rispondere a questa consegna, cerca di trovare una sua identità e una sua capacità operativa, attraverso lo sviluppo, talora incerto e contrastato, delle dimensioni culturale, comunitaria, curricolare. Sviluppare sinergicamente queste dimensioni, perché la molteplicità prima evocata produca i risultati attesi, in termini di umanità, di democrazia, di professionalità, è un’operazione complessa, bisognosa di apposite capacità di comprensione, di coordinamento e di organizzazione.

E’ a queste capacità che si riconduce la funzione direttiva, che non è concentrata esclusivamente in una persona, essendo in qualche modo partecipata dai diversi soggetti della scuola, ma che nei dirigenti scolastici, presidi e direttori, trova punti focali, per i quali si avverte la crescente esigenza di una specifica professionalità.“ (pp. 249-250).

Proseguo agganciandomi ad un altro mio scritto (“Valori istituzionali e competenze professionali)”, chiestomi dall’amico Scurati come capitolo per il libro da lui curato Professionalità formativa per dirigere (La Scuola, Brescia 2002), pp.41-61

Nel corso degli anni ’90 prese gradualmente corpo la riforma della P.A. con le leggi Bassanini. La prima (15.3.1997, 59) previde, all’art.21, il conferimento della qualifica dirigenziale ai capi d’istituto, “nel rispetto della libertà d’insegnamento”, individuando autonomi compiti di direzione, di coordinamento e di valorizzazione e di gestione delle risorse umane e strumentali. Il successivo Dleg.vo del  6.3.1998  n.59 ha chiarito che la connotazione deontologica e quella tecnico-scientifica sono qualificanti lo specifico della dirigenza scolastica. Con uno sguardo retrospettivo si può dire che, se la visione casatiana (1869) del capo d’istituto era di tipo etico-pedagogico, in un contesto statalistico-paternalistico, quella gentiliana che lo vedeva esclusivamente come uomo vigile scolta (1924) di tipo carismatico-burocratico, in un contesto statalistico-autoritario, quella repubblicana post-sessantottesca si può dire di tipo di tipo democratico-partecipativo, in un contesto conflittuale. Ricordo che i preside e filosofo Piero Viotto di Varese si prese una bastonata da un suo allievo contestatore. Sul finire del secolo scorso siamo arrivati alla visione autonomistico-manageriale, con aperture ad una pedagogia umanistico-comunitaria, di rinnovata speranza, ma in un contesto di “bassa marea” ideale, demografica ed economico-finanziaria. Le fasi successive non cancellano o sostituiscono integralmente quelle che precedono, ma le portano dentro di sé come avviene nel tronco degli alberi, che si adattano alle nuove condizioni ambientali.

E’ indubbio che siano impalliditi molti degli astri che hanno illuminato il cielo scolastico del secolo scorso, dalla partecipazione alla comunità, dalla sperimentazione all’eguaglianza delle opportunità: essi non sono però scomparsi; e sarebbe triste se si vivesse come se quelli mai avessero dato un po’ di luce alla scuola e si fossero totalmente estinti. Tanto è vero che il nuovo dirigente 2000, preposto ad una scuola autonoma, dotata di personalità giuridica, talora con troppa disinvoltura verticalizzata o accorpata, non è stato concepito come un padre padrone, né come un alto funzionario portavoce dello Stato, ma come un professionista che “promuove la qualità dei processi formativi e la collaborazione delle risorse culturali, professionali, sociali ed economiche del territorio; predispone le condizioni per il pieno esercizio della libertà d’insegnamento, intesa anche come ricerca e innovazione metodologico-didattica, per l’esercizio della libertà educativa delle famiglie e per l’attuazione del diritto all’apprendimento da parte degli alunni”.

Per guidare una macchina simile occorre una “patente” rinnovata. E per predisporre gli esercizi con cui promuovere gli apprendimenti necessari a conseguirla, occorre conoscere le operazioni da fare e le competenze necessarie per guidare, in diverse condizioni di esercizio.

 

A tale scopo il Ministero ha predisposto, sulla base del DL 3-2-1993 n.29, il DM 5-8-1998, con cui ha deciso la “Istituzione, organizzazione e realizzazione dei corsi di formazione per il conferimento della qualifica dirigenziale ai capi d’istituto” in servizio. I corsi sono stati biennali, hanno compreso 300 ore di “attività d’aula, strutturata in un curricolo di base comune, in un curricolo elettivo, più attività di autoformazione assistita e progetto di attività sul campo”. Una novità interessante è consistita nell’affidare, da parte del Ministero, con apposito bando e con vincoli di budget, ad agenzie qualificate esterne alla PI, che potevano collegarsi fra loro come ATI, Associazioni temporanee d’impresa. Per l’Italia centrale, l’ATI si  costituì fra Università Cattolica, Aimc, Uciim, Ismeda, La Scuola. Conservo le mie relazioni introduttiva (4.5.1999) e conclusiva (12.5.2000) al corso. L’accesso al corso è stato previsto per i soli dirigenti scolastici in servizio come direttori didattici e come presidi da almeno 5 anni, e cioè per ex docenti, e non per dirigenti esterni, come è previsto genericamente per i dirigenti pubblici.

Accanto a dirigenti che sono stati insegnanti, le norme sull’autonomia hanno previsto un organico di dirigenti amministrativi, che alleggeriscono in buona parte il lavoro del dirigente scolastico e dispongono di cultura e di strumenti essenziali per l’autonomia.

Questa scelta di arruolamento straordinario in contemporanea, entro il 2000, di circa 10.000 dirigenti scolastici (e di altrettanti dirigenti amministrativi), che non hanno cessato frattanto dal servizio, con una spesa rilevante, ha costituito un fatto significativo per superare procedure ormai inadeguate nella scelta del personale direttivo. E’ dunque logico che da questa esperienza si sia tratto profitto per l’organizzazione dei corsi-concorsi “a regime”, che però per diverse ragioni non sono avvenuti a scadenze regolari.

 

Ricordo che dal 26 al 28 10 2006 si svolse a Chianciano un convegno lungamente preparato dall’AIMC, dall’UCIIM e da DISAL in collaborazione con l’Ufficio Nazionale CEI per l’educazione, la scuola e l’università, sul tema “Dirigenza scolastica: nuove responsabilità ed alleanze educative”.  Cito dal documento conclusivo, per arricchire le conoscenze dei precedenti dell’esperienza in corso  della Dirigenza umanistica, di cui ci stiamo occupando: “La ricchezza dei lavori ha rinnovato negli oltre 200 capi di istituto provenienti da tutto il Paese idee e motivazioni per affrontare la propria professione in modo sempre culturalmente attento alla realtà della scuola ed ai bisogni dei giovani. La ricerca di una rinnovata funzione direttiva per tutte le scuole statali e non statali come unico servizio pubblico si è focalizzata sulla figura di un uomo di scuola, di cultura, che finalizza tutti gli aspetti organizzativi, finanziari, gestionali alla primaria finalità educativa.

Per conferire valenza educativa al processo di trasmissione culturale è importante dare vita a patti e alleanze che mettano in rete, in un unico servizio pubblico, scuole statali e paritarie, famiglie, aggregazioni sociali, realtà culturali, economiche ed istituzionali.

Per questa scuola è necessario ed urgente l’impegno di tutti, impegno che costituisce il cuore stesso su cui AIMC, DISAL e UCIIM proseguiranno in un comune lavoro di ricerca, auspicando da parte dei responsabili politici e dalle istituzioni dello Stato un coraggioso impegno attraverso risposte adeguate alle urgenze della scuola italiana”. Questa intuizione è ancora in gran parte da riprendere, in un contesto istituzionale incerto. E’ stata infatti varata dal Parlamento, per iniziativa del Governo Meloni, ma poi sottoposta alla richiesta di referendum popolare, la norma che prevede la possibilità  di attuare l’autonomia differenziata delle Regioni, su loro richiesta.

 

Identificare le competenze

 

Tra i problemi istituzionali più affrontati e discussi, a partire dagli anni ’80, ci sono senz’altro il riconoscimento dell’autonomia ai singoli istituti scolastici, che fu oggetto di una sorta di plebiscito, in occasione della Conferenza nazionale sulla scuola del 1990, quando Mattarella era ministro della PI; la formazione universitaria dei docenti e dei dirigenti; e la valutazione dei risultati del processo d’insegnamento-apprendimento, con particolare riferimento alle competenze da assicurare e da certificare.  La questione delle competenze arriva alla scuola dal mondo delle imprese, dalla formazione professionale e dalla formazione aziendale. Un’ampia letteratura di tipo sociologico presenta le molte definizioni che ne danno i cultori della formazione e le ragioni storiche per cui si è arrivati a privilegiare certi significati in certi contesti.

 

Ebbene parola competenza non si riduce alla prestazione professionale intesa in senso tecnologico e mercantile: essa presenta significati più ricchi, tanto che la si distingue con difficoltà da altre parole più note, come capacità, ma anche conoscenza, benessere, motivazione, moralità: e questo perché ciò cui deve mirare un professionista consapevole non è dato soltanto dalla puntuale prestazione, ma anche dalle premesse interiori, dallo stile di vita, dall’eticità, dall’empatia e dalla responsabilità nei riguardi di coloro cui rivolge la sua “cura”, oltre che la sua prestazione.

 

Chi è competente in senso professionalmente maturo non pensa soltanto al cliente da soddisfare comunque, sulla base di quello che costui domanda, ma deve anche aiutarlo a fare le domande “giuste”. Ci si pone insomma dal punto di vista della persona umana, qualificata da sapere e da moralità, e non solo dal punto di vista del consumatore. Anche in economia aziendale si parla di valore per l’azionista, per il cliente, ma anche di valore per le persone (people value); in sostanza si tratta di “educare la domanda del cliente, le attese dell’azionista, le risorse delle persone: questo passaggio dalla logica dell’avere alla logica dell’essere, è reso possibile attraverso un processo trasformazionale”. [i]

 

Non per nulla oggi si parla, anche nel mondo aziendale, di passaggio dal potere al sapere, anche se si deve prendere atto che il criterio prevalente è quello della rimunerazione degli azionisti, piuttosto che quello che riguarda il bene comune. Finalmente, con la legge costituzionale  8 2 2022, il nuovo art. 41 precisa: “La legge determina i programmi e i controlli opportuni perché l’attività economica pubblica e privata possa essere  indirizzata e coordinata a fini sociali e ambientali”.

Se anche per l’azienda si parla in termini di valori non riducibili ai denari, a maggior ragione la scuola dovrà fare i conti con competenze di tipo “umanistico” e più precisamente etico ed educativo. Il nuovo art 9 “chiarisce: ”La Repubblica tutela l’ambiente, la biodiversità e gli ecosistemi anche nell’interesse delle future generazioni”. Le quali andranno informate in merito e preparate a loro volta a generare ed educare le loro future generazioni.

 

Per non restare nel groviglio di concetti che si sovrappongono e si implicano a vicenda, rischiando di sfumare nella nebbia dei sinonimi, si può riconoscere che il termine competenza intende portare alla dirigenza scolastica e alla docenza impegnata nell’insegnamento-apprendimento un valore aggiunto che riguarda la l’esplicitazione, la traduzione dalla potenza all’atto, ossia l’esercizio concreto di capacità relative all’esercizio di compiti, ruoli e funzioni che implicano i classici sapere, saper interagire e saper fare: il tutto sintetizzato in un saper essere, della cui presenza appare tanto difficile quanto importante identificare indicatori plausibili, per tutti i soggetti operanti nella scuola: per gli studenti, i docenti, gli ATA, i genitori, i dirigenti. [ii]

In rapporto a questi compiti le competenze devono essere adeguate, disponibili al tempo giusto, capaci di influenzare le prestazioni, utilizzabili nel contesto di riferimento, aggiornabili facilmente.

 

“Il profilo del dirigente che deriva dall’insieme delle norme del regolamento dell’autonomia è molto articolato e complesso. Il d.s. è il professionista che coniuga le competenze del governo dei sistemi complessi con quelle di ordine didattico e valutativo e con quelle ampiamente diversificate che ineriscono ai processi di apprendimento. La sua funzione principale è la progettazione di un intero sistema formativo, a cui si connette la pianificazione delle operazioni, la verifica preventiva di fattibilità, l’organizzazione del lavoro, ai fini del raggiungimento dei risultati di cui è responsabile. La sua forma mentis è aperta alle innovazioni, la sua competenza si esprime in maniera forte nell’ottimale impiego delle risorse, interne ed esterne, la sua vocazione è nella promozione dello sviluppo delle comunità locali. Da questo punto di vista la sua funzione ha un rilievo politico.” [iii]

 

Una prima considerazione di ordine generale riguarda proprio la dimensione della progettualità e dell’operatività: il nuovo dirigente è proiettato in avanti: non deve solo eseguire, applicare leggi e circolari a sostegno di compiti affidati a docenti responsabili dello svolgimento dei loro programmi d’insegnamento. Egli è primo responsabile dell’elaborazione, della realizzazione e della verifica del Pof, (ora Ptof) che è in cero senso la carta d’identità della scuola e anche di chi la dirige, ed è progetto, dichiarazione d’intenti e modello organizzativo, esplicitazione di un modo d’intendere e di fare scuola, educazione, istruzione, formazione, in una società pluralistica e complessa.

 

Non si tratta di prendere il posto del Ministero nel fare il solista, magari col trombone, ma di fare il  direttore e concertatore d’orchestra, capace di creare un clima di comunicazione, di valorizzazione reciproca, di emulazione. I docenti sono come i clienti interni dell’istituzione/azienda scuola, il cui valore si mostra nella coralità, nell’impegno di preparazione (le famose “prove d’orchestra”), nell’accuratezza dell’esecuzione, nel consenso manifestato non solo dalla platea dei ragazzi, dei genitori, della pubblica opinione, ma anche in quello di un solo ragazzo che passi dall’ignoranza, dalla depressione, dal disorientamento, dalla violenza alla capacità di prendere in mano la propria vita, utilizzando le risorse che vengono dai contenuti, dal lavoro e dalle relazioni della vita scolastica.

 

Si deve ricordare che la vera sinfonia dell’educazione si colloca oltre la conclusione del percorso formativo, sicché nella scuola si tratterà di accontentarsi in qualche modo del preludio, ossia dell’esecuzione di alcuni motivi conduttori che ogni ragazzo svilupperà in modo adeguato, si spera, nel corso ulteriore della sua vita personale, familiare, sociale, civica e professionale. E’ questa una musica che non tutti sanno riconoscere e che di solito non dà agli educatori la soddisfazione che provano i musicisti della Scala, quando ricevono mezz’ora di applausi. Ecco perché non regge oltre un certo limite l’analogia con la produttività di un’azienda, che invece si misura sugli incassi e sul prezzo quotidiano delle azioni.

 

Il professionista dell’educazione scolastica, docente e dirigente, deve non solo conoscere la sua disciplina e saper “offrire” la sua merce, come suggerisce etimologicamente il Pof, ma anche “soffrire”, alla ricerca di un dialogo efficace con i colleghi, con i ragazzi, con i genitori e con gli altri soggetti: soggetti interni ed esterni, con i quali realizzare una sorta di patto formativo per la costruzione di quel “sistema formativo integrato”, di cui si parla da anni in sede pedagogica e che oggi rientra nella logica esplicita della legge.

 

Di qui la necessità di disporre di una cultura e di un patrimonio motivazionale che sappiano collocare la progettazione, la programmazione, il dialogo formativo, con le sue luci e le sue ombre, non solo nei tempi brevi e medi delle unità didattiche, dei moduli, degli anni e dei cicli, ma entro il tempo lungo della vita, persino di quella delle generazioni future. Se i tuoi pensieri sono di un anno, dice un proverbio cinese, pianta del grano; se sono di dieci anni, pianta un albero; se sono di cent’anni educa un popolo.

 

Si tratta di identificare e di promuovere gradualmente le relativamente nuove competenze didattiche, con la modularità, l’analisi disciplinare, il rinforzo motivazionale, e di lavorare con le competenze metadidattiche, che riguardano la consapevolezza delle finalità complessive del lavoro scolastico, la capacità di tener conto degli altri e degli obiettivi generali, particolari, specifici e comuni, l’esercizio della responsabilità nella progettazione educativa e didattica.

 

Le competenze metadidattiche appartengono alla consapevolezza pedagogica della professione. Esse sono comuni a tutte le professioni scolastiche, anche se costituiscono in modo preminente la professionalità del dirigente. Il quale deve in esse comprendere competenze di tipo educazionale, che appartengono cioè all’organizzazione in funzione dell’educazione. Queste competenze si rinforzano con l’approfondimento delle scienze dell’educazione, pensate in riferimento da un lato all’esperienza, dall’altro alla normativa. La normativa non è solo quella statuale, a volte torrentizia e poco opportuna, ma anche ricca di tesori, che andrebbero fatti conoscere: si pensi per es allo statuto delle studentesse e degli studenti (1998 e 2007). Con i computer, le norme, le notizie, le idee ritenute più importanti, sono a portata di mano. Ci starebbero anche bene, in Presidenza, una bandiera italiana, una bandiera europea e una bandiera della scuola, come ho visto in diverse scuole USA.

Per non scivolare nella retorica o nell’ovvio, a conclusione di questa mia troppo lunga e troppo lacunosa recensione, ricordo che nel 1990 fui nominato dal ministro Galloni presidente di una commissione di concorso a presidi di scuola secondaria di primo e di secondo grado. Poiché gli iscritti erano 8000, si fecero otto sottocommissioni giudicatrici. Un campionario di persone e di problemi di cui al termine ho scritto, accanto a considerazioni serie e propositive, anche frasi involontariamente comiche riportate negli elaborati. Ne ricordo un paio. Proprio del preside, scrisse uno dei candidati, è “il sedere davanti”, come dice l’etimologia della parola pre-sidere. Un altro notò che i presidi non devono rinchiudersi nei loro uffici, ma devono avere con i docenti “rapporti ravvicinati molto fecondi”. Ricordo che il sottotitolo del libro di Fattorini fa appello alla Ragione e al sentimento per la governance strategica delle istituzioni scolastiche. Il che lascia intendere anche il riferimento allo spirito critico, alla prudenza e all’uso sorvegliato del linguaggio parlato e scritto.

 

[ii] Cfr L.CORRADINI, G.MACCHIA, A.MILLETTI, S.CICATELLI, Professione docente e autonomia delle scuole, Brescia, La Scuola 2001