31 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2025 È stato Rogers (27) per primo, negli anni Sessanta, occupandosi prima di terapia e solo successivamente di formazione, a evidenziare la potente efficacia dell’ascolto «empatico» nella relazione di aiuto. Legando questa riflessione ad una teoria globale della comunicazione umana, Rogers sottolineava l’importanza di un ascolto «intelligente» che non si limitasse a considerare le parole (cioè, la parte esplicita della comunicazione), ma che tenesse conto della comunicazione globale dell’altro (il gesto, la postura, il tono della voce). L’ascolto attivo di impronta rogersiana, cioè, accoglie e riconosce le emozioni e i sentimenti (anche quelli negativi), e non solo i contenuti, espressi nelle comunicazioni umane. Per un formatore/animatore, la capacità empatica di ascolto attivo dipende dall’esperienza, dall’intelligenza, dalla sensibilità, e dall’intenzionalità specifica. Il punto essenziale da comprendere è che la modalità di ascolto e quindi di conduzione del gruppo diventa modello per la comunicazione interna al gruppo, e quindi modello di comunicazione professionale per ciascuno dei suoi partecipanti. Ciò soprattutto quando, nel corso dell’itinerario formativo, i componenti del gruppo si accorgono che la loro comunicazione «funziona», e quindi attribuiscono alla strategia di conduzione una efficacia formativa e trasformativa delle relazioni professionali. In realtà, per quanto la parte relativa alla conduzione dei gruppi e alla formazione in genere in piccolo gruppo costituisse uno dei possibile successiva risposta diretta. L’ascolto attivo, in altre parole, è prima di tutto un atto di «intelligenza», è una forma di «comprensione» e anche di «interpretazione» della espressione dell’altro, che si traduce nella riformulazione del contenuto della verbalizzazione ascoltata, rilanciata in termini interrogativi al soggetto che ha parlato. (27) C. Rogers (1902-1987), americano, autore del metodo psicoterapeutico comunemente indicato come «non-direttivo», ha fornito contributi decisivi alla teoria della comunicazione umana, con considerevoli implicazioni sul piano educativo e formativo. Cfr. C. Rogers, M. Kinget, Psicoterapia e relazioni umane (1965-66), trad. ital. Torino, Boringhieri, 1970. Fra gli studi italiani, v. C. Scurati, Non direttività, Brescia, «La Scuola», 1976. A parte gli entusiasmi iniziali negli anni Settanta, Rogers non è stato effettivamente accolto nella cultura di scuola italiana. stra identità culturale e con la centralità della persona. Per noi, un gruppo di formazione «produce» la sua stessa discussione (e non un documento); discute l’evoluzione delle proprie posizioni e, nel tempo, se si costituisce una «storia» del gruppo stesso, discute anche la propria esperienza e la sviluppa (nella logica del T-group). È essenziale che si utilizzi, soprattutto nelle fasi iniziali del lavoro, un materiale concreto (un «caso», o un breve testo contenente alcuni dati, opinioni, problemi), per evitare di disperdere troppo l’attenzione dei partecipanti, e anche per controllarne il più possibile le dinamiche proiettive (25). Per questa ragione è essenziale assicurare ad ogni piccolo gruppo un conduttore/animatore stabile per tutti gli incontri previsti. L’importanza dello stile di conduzione è richiamata e spiegata progressivamente in tutti i materiali che ho citato in nota: l’elemento essenziale è la strategia dell’ascolto attivo (26). (25) Cfr. S. Galeano (1986), Un esempio di metodo attivo per la formazione dell’insegnante: lo studio dei casi concreti, in: M. T. Moscato, Animare il cambiamento, cit. pp. 227262. ID, Una metodologia di formazione dell’insegnante in prospettiva interculturale, in: A. Scuderi e S. Galeano (a cura di), Regioni d’Europa e frontiere educative, Vol. II, Pedagogia interculturale e scuola, Catania, COESSE, 1990, pp. 263-275. A parte questi contributi, il Preside Galeano aveva allora raccolto una mole notevole di materiale empirico sul lavoro con i casi, legato appunto alle nostre esperienze di formazione, che di fatto nel venne mai pubblicato compiutamente. Non abbiamo mai abbandonato del tutto questa linea di ricerca e lavoro, neppure a Bologna, Michele Caputo ed io, sia nei corsi universitari, sia nella formazione insegnanti. Cfr. M. Caputo, Formare competenze nella SSIS: il lavoro di gruppo con il metodo di caso, in: Porcarelli (a cura di), Formare per competenze. Strategie e buone prassi, Lecce, Pensa MultiMedia, 2010, pp. 175–181. (26) L’ascolto attivo, che dovrebbe caratterizzare la professionalità insegnante (come altre professioni centrate sulla relazione umana), è una strategia comunicativa che, dietro una evidente dimensione socioaffettiva ed etica, suppone una competenza globale, che può essere, in certi termini, «appresa», o almeno intenzionalmente e personalmente sviluppata da un professionista adulto. Esso suppone la concentrazione di un’attenzione intelligente verso la verbalizzazione e l’espressione dell’altro, la creazione di uno spazio di «silenzio interno» in cui collocare ciò che viene ascoltato. Chi ascolta, in altri termini, rivolge tutta la propria attenzione positiva all’altro, accantonando provvisoriamente il proprio pensiero, le proprie opinioni e convinzioni, e soprattutto la propria
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