28 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2025 e per la sua generazione, quindi, l’innovazione scolastica comportava l’esigenza di una continua formazione professionale, e, per contro, le nuove professionalità docenti avrebbero garantito il reale e continuo processo di innovazione sociale e di democratizzazione messo in moto dall’estensione dell’istruzione obbligatoria. Vale la pena sottolineare subito che quel quadro culturale e politico, cui forse ingenuamente allora aderivamo in maniera convinta, appare oggi per noi radicalmente mutato. Un terzo implicito era dato dalla percezione che la scuola concreta in cui si presta servizio costituisse, in quanto ambiente di lavoro reale, il vero luogo di una formazione professionale continuativa, in cui si possa imparare effettivamente ad insegnare insegnando e confrontandosi con altri nella stessa struttura organizzativa (17). Non parlavamo, allora, della scuola né come una «comunità di pratiche», né come di una «organizzazione che apprende», ma avevamo chiara la rappresentazione di una «comunità scolastica» (18). Franco Capodanno presiedeva in quegli anni una scuola media di semi-periferia, che integrava due allievi handicappati per classe, e si era garantita con contratti privati una équipe psico-pedagogica e altri consulenti. In quella scuola si poteva osservare concretamente il costituirsi di gruppi stabili di docenti che praticavano insieme scelni cattoliche degli insegnanti nel secondo dopoguerra, in: L. Pazzaglia (a cura di), Chiesa e progetto educativo nell’Italia del secondo dopoguerra (1945-1958), Brescia, «La Scuola», 1988, pp. 340- 377. V. anche G. Chiosso, I cattolici e la scuola dalla Costituente al Centro Sinistra, Brescia, «La Scuola», 1988. (17) Questo concetto di «formazione nella organizzazione» mi è stato restituito in diverse formulazioni nei focus group condotti durante una successiva ricerca UCIIM nazionale, svolta durante la Presidenza Corradini, sebbene venisse sempre precisato che occorrevano determinate condizioni, e che non fosse la pura continuità della sede di servizio a determinare formazione. Cfr. M.T. Moscato, La scelta professionale e la formazione nelle parole degli insegnanti, in: L. Corradini (a cura di), Insegnare perché? Orientamenti, motivazioni e valori di una professione difficile, Roma, Armando, 2004, pp. 87-99. (18) Ricordiamo due titoli pedagogici significativi di quel periodo, che sono ricollegabili all’identità UCIIM: L. Corradini, La difficile convivenza. Dalla scuola di stato alla scuola della comunità, Brescia, La Scuola, 1975, 1983, VI ed.; ID, Democrazia scolastica, Brescia, «La Scuola», 1976. impliciti, che oggi giudico comuni a molte altre esperienze UCIIM, che ritengo opportuno evidenziare. Il primo implicito è dato dall’idea di un percorso di formazione personale, che precede le singole esperienze di aggiornamento, e dentro il quale esse acquisiscono significato. Nel 1980 ci era assolutamente chiaro che la formazione professionale si compie nel tempo, in maniera inseparabile dalla maturazione umana del docente. I contenuti proposti in esperienze formative avrebbero assunto significato solo se il destinatario avesse potuto inserirli organicamente nel proprio percorso di formazione. Studiare una metodologia partecipativa (materiali stimolo, animazione e conduzione dei gruppi, sempre attraverso scelte condivise dall’équipe di formazione) ci serviva soprattutto a coinvolgere i corsisti e a renderli attivi nella situazione. Il protagonismo ideale di ciascun docente nel suo percorso formativo deve infatti trovare concretezza e autenticità nelle forme in cui il servizio di formazione/aggiornamento gli viene fornito. Un secondo fattore di sfondo, che adesso riconosco di dovere ascrivere tipicamente all’UCIIM, era dato dal rapporto fra innovazione scolastica e formazione professionale del docente. L’esperienza di formazione del 1979/80 partiva dai nuovi programmi della Scuola Media (l. 1859/62), che nel 1979 iniziava la sua seconda stagione, e – come ho già detto - la creazione e trasformazione della scuola media costituiva per l’UCIIM la più concreta e specifica impresa politico-pedagogica in cui scommettersi (16). Per Franco Capodanno È stato componente del Consiglio direttivo dell’IRRSAE Sicilia per due quinquenni, dal 1980 al 1990, e per l’intero periodo è stato responsabile IRRSAE della attività di aggiornamento. Docente di materie letterarie, poi Preside titolare di scuola media dal 1965-66 al 1990-91, era stato componente della Commissione Ministeriale per la ridefinizione dei Programmi per la Scuola media (DM 9 febbraio 1979). (16) Cfr. C. Checcacci, L’UCIIM e la scuola media, in: G. Vico (a cura di), La scuola media fra passato e futuro, Brescia, «La Scuola», 1993, pp. 151-162. Nello stesso volume curato da Vico, sono riconducibili all’esperienza UCIIM anche il saggio di A. Santoro e il testo di G. Bertagna, «Scuola e didattica» e la riforma della scuola media (pp. 171-200), che riferisce la linea della Rivista, diretta da Aldo Agazzi fin dal 1955. V. anche: R. Sani, Le associazio-
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