La Scuola e l'Uomo - n. 11-12 Novembre-Dicembre 2021

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVIII - Numero 11-12 - Novembre-Dicembre 2021 12 si di formazione senza particolari restrizioni legate alla necessità di inserirsi in «filiere predeterminate». È in tale contesto che tro- viamo la più autorevole e significativa defi- nizione delle tre tipologie di contesti di ap- prendimento, che riportiamo di seguito: • l’apprendimento formale che si svol- ge negli istituti d’istruzione e di for- mazione e porta all’ottenimento di diplomi e di qualifiche riconosciute; • l’apprendimento non formale che si svolge al di fuori delle principali strutture d’istruzione e di formazio- ne e, di solito, non porta a certificati ufficiali. L’apprendimento non for- male è dispensato sul luogo di lavoro o nel quadro di attività di organizza- zioni o gruppi della società civile (as- sociazioni giovanili, sindacati o parti- ti politici). Può essere fornito anche da organizzazioni o servizi istituiti a complemento dei sistemi forma- li (quali corsi d’istruzione artistica, musicale e sportiva o corsi privati per la preparazione degli esami); • l’apprendimento informale è il corol- lario naturale della vita quotidiana. Contrariamente all’apprendimento formale e non formale, esso non è necessariamente intenzionale e può pertanto non essere riconosciuto, a volte dallo stesso interessato, come apporto alle sue conoscenze e com- petenze (7). Già da una semplice lettura del testo si può facilmente cogliere come il focus sia sull’ap- prendimento e l’ambiente mentale che fa da sfondo integratore sia quello che riguarda gli apprendimenti formali (tipici degli istituti di istruzione e formazione) di cui si suppone che il lettore abbia un’idea chiara e su cui i legislatori concentrano le loro attenzioni in prima istanza. Gli altri due contesti vengono ricavati, potremmo dire, per «raffronto com- parativo» con ciò che avviene nelle scuole, precisando soprattutto le differenze rispetto ra precisamente come quella disciplina che, nel contesto di una pedagogia generale che si ispira ad un determinato paradigma peda- gogico ed esprime un Paideia di riferimento (in cui sono inclusi i valori di un’educazione sociale e civile), prende le mosse dall’analisi delle condizioni sociali in cui si svolge l’azio- ne educativa, per riflettere in senso specifico sulle responsabilità e le scelte di quei sog- getti sociali che hanno una missione di tipo educativo. Tra contesti formali, non formali e informali Per cogliere l’ampiezza dei territo- ri concettuali delineati da tale definizione basti pensare alla classica tripartizione dei contesti di apprendimento, che vengono abitualmente indicati (ed è un tema proprio della PS) come contesti formali, non forma- li, informali . Ogni forma di organizzazione concettuale nasce a partire da un punto di vista e la necessità di distinguere e «codi- ficare» i vari contesti educativi - o meglio, contesti di apprendimento - nasce in un am- biente mentale chiaramente identificabile, ovvero il contesto formale, o quanto meno per analogia con esso. L’esigenza di ricono- scere e validare gli apprendimenti non for- mali e informali è stata riconosciuta come parte integrante della Strategia di Lisbona del 2000, per favorire in tutti i modi dei processi di formazione permanente, che - proprio perché si propongono di coinvolgere anche persone adulte, che hanno un signifi- cativo bagaglio di esperienze e competenze - richiede anche la capacità di andare oltre i limiti angusti della pura certificazione «for- male» dei singoli percorsi di apprendimento. Nel quadro di tale strategia è stato redatto un Memorandum (6) che delinea il profilo di un’economia dinamica, basata sulla cono- scenza, in cui ciascuno dovrà avere la possi- bilità di valorizzare ciò che gli offre l’ampia gamma delle possibilità formative diffuse in questa società e, d’altra parte, dovrà essere messo in grado di fruire a sua volta di percor- (6) C ommissione delle C omunità E uropee , Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente , Bruxelles, 30 ot- tobre 2000 (SEC – 2000 – 1832). (7) Ibid., p. 9.