Settembre-Ottobre 2019

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVI - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2019 21 prescrizioni didattiche e organizzative. La fiaccola dell’apprendimento perma- nente torna ad accendersi con la legge 92/2012 che ne parla come di «qualsiasi at- tività intrapresa dalle persone in modo for- male, non formale e informale nelle varie fasi della vita (vale la pena richiamare tale tipo di impostazione anche per la scuola e l’università)al fine di migliorare conoscenze, capacità e competenze, in una prospettiva personale, civica, sociale e occupazionale…a partire dall’individuazione e riconoscimen- to del patrimonio culturale e professionale comunque acquisito dai cittadini e dai lavo- ratori nella loro storia personale e professio- nale». Con questa legge non si propone l’espan- sione della scuola per adulti, ma un nuovo si- stema terzo per cercare di fare sintesi tra le diverse forme di competenze integrate nei territori. La modalità organizzativa è quel- la delle «reti territoriali» che comprendono l’insieme dei servizi di istruzione (scuole e CPIA, Università), formazione e lavoro colle- gati alla strategia della crescita economica, alla riforma del welfare , all’invecchiamento attivo, all’esercizio della cittadinanza, an- che da parte degli immigrati. Il baricentro si sposta: un apprendimento permanente che deve essere ridisegnato in senso diacronico, per quanto riguarda le strategie didattiche per le diverse età e sincronico con i sogget- ti che vanno a comporre le suddette reti. Anche le competenze non formali andranno identificate e certificate mediante un’analisi documentata delle esperienze di apprendi- mento. Oltre agli enti di formazione professio- nale già riconosciuti dalle Regioni la legge ammette le associazioni no-profit che siano comprese in appositi albi regionali ed un’in- tesa Stato-Regioni (2014) assegna a queste ultime il compito di definire le suddette reti a livello territoriale. Tali associazioni sono portatrici di progetti intenzionali (Università Popolari) capaci di formare competenze non formali mettendo in relazione le attività cul- turali con quelle sociali ed in particolare con il volontariato, che a sua volta costituisce l’interfaccia fra la crescita degli operatori e la ricerca della domanda debole, cioè di un bisogno di conoscenza necessario ma talvol- si svolge invece sul lavoro e può concludersi con una certificazione delle competenze ac- quisite dall’esperienza attingendo ai «fondi interprofessionali». Anche in questo tipo di formazione l’obiettivo strategico è quello di spostare il baricentro dall’offerta alla do- manda. Nel nostro Paese alcuni miglioramenti ci sono stati: diminuzione dell’analfabetismo, restringimento della forbice tra giovani e an- ziani, emancipazione delle donne, aumento delle competenze in lettura e matematica, conoscenza della lingua italiana per gli stra- nieri, ma per arrivare al traguardo di Euro- pa 2020 dobbiamo elevare al 15% l’indice di partecipazione degli adulti ad attività for- mative dal quale siam ancora lontani. Uno squarcio in questa politica continui- sta e burocratica si era prodotto con le or- dinanze del ministro Berlinguer (1997-2000) con le quali si pensava ad un servizio atto a coniugare il diritto all’istruzione con il di- ritto all’orientamento, avente per finalità l’alfabetizzazione culturale e funzionale; i destinatari erano le persone e non i titoli di studio e l’offerta formativa si articolava per gruppi di interesse e non di livello. La programmazione veniva effettuata da un comitato provinciale che aveva il compito di analizzare periodicamente la domanda formativa, mettere in campo assistenza e monitoraggi; i Centri Territoriali Permanenti in collaborazione con gli Enti Locali assume- vano una funzione promozionale e gestiona- le. Si stabiliva una correlazione con la for- mazione professionale e l’educazione degli adulti, si considerava ampliamento dell’of- ferta formativa nelle scuole dell’autonomia (DPR 275/1999). Sembrava dunque volersi costruire quel collegamento per imparare lungo tutto l’arco della vita: una strategia permanente di manutenzione e sviluppo di conoscenze e competenze. Berlinguer riba- diva che i percorsi individuali di alfabetizza- zione vanno posti in relazione alle esigenze di promozione sociale del territorio ed alla valorizzazione della cultura locale. Essi pos- sono essere realizzati in funzione di bisogni espressi da specifici gruppi obiettivo con un programma di interventi che favorisce la personalizzazione degli apprendimenti, pro- gettando curricoli legati a standard e non a