Settembre-Ottobre 2018

27 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXV - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2018 mezzi indispensabili e preziosi, ma mezzi, per realizzare il fine persona di ogni perso‐ na, l’unico davvero centrale e sempre crea‐ tivo per ogni vita, l’unica che possediamo. Il significato pedagogico della «personaliz‐ zazione» tanto contestata quando apparve tra il 2001 e il 2003 fu questo, in fondo (3). 2. Oltre il paradigma della separazione. Venivamo da un altrettanto lungo periodo nel quale era diventata addirittura naturale la convinzione per la quale non solo insegna‐ re, ma educare volesse dire parcellizzare ed astrattizzare gli interventi di istruzione e formazione. Separare tra loro e rendere sempre più formali le discipline, i docenti, gli orari, le strutture scola‐ stiche (licei, istituti tecni‐ ci, istituti professionali, centri di formazione pro‐ fessionale). Senza contami‐ nazioni. Ma anche separare e poi formalizzare come parti le componenti della persona stessa: la mente staccata da corpo, affetto, pulsione, sentimento, sim‐ bolo, esperienza, e poi la mente solo mente teoreti‐ ca, quasi mai, insieme, an‐ che ragione tecnica e ra‐ gione pratico‐morale (vo‐ lontà). Quasi fosse possibi‐ le una formazione intellet‐ tuale senza allo stesso tempo quella morale, tec‐ nica, manuale, espressiva, affettiva, motoria ecc. Separare, infine, tra loro, e poi forma‐ lizzare in ogni loro parte, i compiti delle isti‐ tuzioni stesse, fino a rendere le azioni edu‐ cative di scuola, famiglia, impresa, chiesa, Stato, società civile quando non alternative perlomeno parallele. Come i binari. Ciascuna con proprie e invalicabili sfere di sovranità. Scavallato il millennio, tuttavia, appar‐ vero addirittura in documenti ministeriali parole simbolo del contrario, che raccolsero il sarcasmo di tanti bruchi ingenui o mali‐ ziosi: «olismo educativo», «ologrammaticità dell’insegnamento», «unità di apprendi‐ mento», «alternanza scuola‐lavoro e scuola‐ società», «pari dignità dei percorsi educati‐ vi di istruzione (scolastica) e di formazione (professionale), con relativi percorsi perso‐ nalizzati», «circolarità ricorsiva delle diffe‐ renze», «paradigma epistemologico integra‐ tivo tra astratto/concreto, studio/lavoro, teoria/pratica». 3. La sintesi delle competenze Ebbene, è in questo contesto che va collocata, sul piano pedagogico, la svolta delle competenze, intervenuta a cavallo del secolo. Venivamo da un periodo, infatti, nel quale la competenza si era ap‐ piattita sul significato di «prestazione professiona‐ le» grosso modo da robot programmati o da animali intelligenti ammaestrati. Roba adeguata per le esi‐ genze di un’economia de‐ teriormente taylor‐fordi‐ sta. Da mansioni dei profili professionali di contratti di lavoro stipulati in fab‐ briche non innovative e con una mentalità sindacale da inizio nove‐ cento. Chi non ricorda le famose «unità for‐ mative capitalizzabili» che hanno ossessio‐ nato gli operatori della formazione profes‐ sionale, il mondo imprenditoriale e sindaca‐ le fino agli anni novanta, quasi che le com‐ petenze fossero trattabili e intercambiabili come i mattoncini di un Lego? (3) Con riferimento al nostro sistema scolastico, ho cercato di argomentare la ragionevolezza pedagogica di questa inversione in Valutare tutti, valutare ciascuno. Una prospettiva pedagogica (La Scuola, Brescia 2005); Pensiero manuale. La scommessa di un sistema educativo di istruzione e di formazione di pari dignità (Rubbet‐ tino, Soveria Mannelli 2006); Autonomia. Storia, bilancio e rilancio di un’idea, La Scuola, Brescia 2008; Dietro una riforma. Quadri e problemi pedagogici dalla riforma Moratti (2001‐2006) al «cacciavite» di Fioroni (Rub‐ bettino 2009).