Settembre-Ottobre 2018

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXV - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2018 26 Giuseppe Bertagna, Direttore del Dipartimento di Scienze Umane e Sociali ‐ Università di Bergamo C iò che il bruco chiama fine del mondo, il mondo lo chiama farfalla. Non ce ne siamo accorti, forse. Oppure molti se ne sono accorti, ma, ottusi dalle inerzie ideologiche tipiche del novecento o dal di‐ sagio professionale corporativo che avrebbe comportato il riconoscerlo, hanno preferito negare la transizione oppure ridicolizzarla in maniera caricaturale con ogni sorta possi‐ bile di fake news . Il dato, tuttavia, è sem‐ pre più innegabile. Il tempo è galantuomo (o visti i tempi: galant‐donna). A cavallo del secolo, infatti, è intervenu‐ to l’avvio di un vero e proprio cambio di pa‐ radigma pedagogico che è tuttora dolorosa‐ mente percorso da lunghe e contraddittorie doglie ma che sembra ormai destinato ad essere irreversibile in tempi dominati da fe‐ nomeni come la globalizzazione, le migra‐ zioni multiculturali, la tecnologia in genera‐ le e le Ntc in particolare che scombinano classici confini disciplinari e antiche abitu‐ dini di accesso alle conoscenze. In tempi, dunque, che, proprio per quanto appena menzionato, liquideranno, volenti o nolenti, questioni massimo di due decenni soltanto, il «sistema scolastico nazionale» così come il paradigma moderno ce lo ha consegnato e su cui, con tenacia degna di miglior causa, la politica italiana continua compulsivamen‐ te ad insistere: centralizzato, uniformizzan‐ te, burocratico‐amministrativo, fondato sul‐ le discipline separate, sugli orari separati, sulle classi di concorso ecc. ecc. Per questo sempre più inadatto a rispondere in modo persuasivo alle domande, ai problemi e alle funzioni che ne avevano pur motivato la na‐ scita quasi due secoli fa e, soprattutto, il suo consolidamento nel secolo scorso (1). Se con l’avvento della scuola moderna, infatti, «i soggetti rinunciano alla loro pote‐ stà di stabilire che cosa imparare, quando, per quanto tempo e secondo quale succes‐ sione, come imparare, da chi imparare e in‐ sieme a chi altri» (2) e sono trattati alla stregua di reclute per leve d’età, ordinate secondo modalità gerarchiche militari, tut‐ te al comando di un unico generale capo, con la svolta iniziata ad inizio secolo, nega‐ ta o denegata, deprecata o tollerata, sono stati introdotti i germi di un cammino in di‐ rezione esattamente opposta. 1. Non lo studente che si adatta alla scuola, ma il contrario. Venivamo da un lungo periodo nel quale era diventato addirittura senso comune che, di fatto, dovesse essere ogni allievo ad adattarsi alla scuola che c’era (che c’è), al‐ le strutture e alla organizzazione di cui era caratterizzata (di cui è ancora caratterizza‐ ta), ai docenti in graduatoria che c’erano (e ci sono). La scuola simbolo dello Stato, del‐ la Cultura, dei Valori, della Società, della Professione, dell’Ambiente nei confronti dei quali il singolo valeva, si elevava e si educa‐ va nella misura in cui vi si uniformava. Scavallato il secolo divenne anche ordi‐ nalmente e istituzionalmente chiaro il con‐ trario: Scuola, Stato, Società, Cultura, Valo‐ ri, Professione, Ambiente dovevano essere i (1) G. B ERTAGNA , La pedagogia della scuola. Dimensioni storiche, epistemologiche ed ordinamentali , in La ricer‐ ca pedagogica nell’Italia contemporanea. Problemi e prospettive , Studium, Roma 2017, pp. 34‐111. (2) E. D AMIANO , L’insegnante. Identificazione di una professione , La Scuola, Brescia 2004, p. 60. PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE: MA SI DEVE? OVVERO SUL SIGNIFICATO DI UNA SVOLTA PEDAGOGICA DIMEZZATA