Settembre-Ottobre 2018

La principale questione posta da Lipman è come educare realmente alla difficile at‐ tività del pensiero , in quanto educare ad essere competenti in determinati ambiti di azione richiede la consequenzialità della ra‐ gionevolezza, e questa non si può consegui‐ re con pienezza senza essere prima stati educati sin da in‐fanti a questa composita attività essenziale che involve percezione riflessione valutazione. Kant, filosofo che insieme a Peirce e De‐ wey è tra quelli che più hanno ispirato la produzione di Lipman, riteneva notoriamen‐ te nel suo scritto programmatico Risposta alla domanda: che cos’è l’illuminismo? (4) che gli esseri umani dovessero uscire dallo stato di perpetua minorità in cui erano stati relegati dal pensiero pre‐illuminista. Che le persone fossero poste in grado di pensare da sole era un obiettivo da contemplare e da conseguire insegnando loro a farlo men‐ tre erano ancora bambini. Tuttavia l’illuminismo svalutò il pensiero emozionale e lo sviluppo di un carattere al di là delle opportunità di analisi razionale del reale, così la diagnosi e la proposta ela‐ borata di Kant avevano ancora il limite di voler conseguire un’autonomia caratterizza‐ ta da una forma di obbedienza volontaria di ogni individuo a principi universalmente ge‐ neralizzabili. La razionalità per Kant era quindi molto diversa dalla razionalità per concezioni più ampie della persona o dell’umano, quali quelle classiche di Platone, Aristotele, Tom‐ maso, Piaget o Dewey o dalle filosofe di Ox‐ ford. Questi altri autori hanno dato maggior rilievo a eventi psicologici non osservabili, come la narrazione personale, che hanno notevole rilevanza filosofica, anche se non possono rientrare a tutti costi nella formula delle massime universalizzabili o degli im‐ perativi categorici. È impossibile formulare delle riflessioni filosofiche valide, eludendo la vita interiore, il vissuto che determina il nostro agire. Recuperare l’approccio dialet‐ tico‐metafisico porta a considerare il bam‐ bino come potenziale pensatore e agente morale in fieri, che esplorando la realtà la concettualizza. La conseguenza è che la fi‐ losofia morale si determina come primige‐ nia concettualizzazione della realtà: compi‐ to dei filosofi e dei docenti facilitatori è quindi comunicare stimoli per edificare nuovi modi di comprensione del reale. Possiamo riassumere i principali concetti caratterizzanti la proposta di Lipman in tre ambiti: il modello riflessivo di pratica edu‐ cativa, il Teaching for Thinking , il pensare in comunità. L’educazione è un pratica dia‐ logica basata sull’ascolto, quindi avviene in una interazione imprevedibile ma governa‐ bile da parte del facilitatore, che si dispone a imparare anch’egli dall’interazione che avviene sulla base di narrazioni e di mate‐ riali che egli predispone ma che lascia nella disponibilità degli studenti. Non sfuggono alcune analogie con la flipped classroom , anche se tale modello si rivolge principal‐ mente ad allievi di età più elevate mentre la P4C è volta a favorire la nascita di un’at‐ titudine filosofica fin dalla tenera età del‐ l’infanzia prescolare. Da qui il secondo concetto che merita quindi attenzione, il Teaching for Thinking , che coniuga l’esemplarismo e la riflessione, la capacità che il facilitatore deve sviluppa‐ re di mostrare come possa sorgere un pen‐ siero critico, analitico, ma anche aperto al‐ la valutazione più positiva e raffinata del 23 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXV - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2018 (4) I. K ANT , Che cos’è l’illuminismo , a cura di Nicolao Merker, Editori Riuniti, Roma 1997. (5) In merito al terzo concetto che ci sembra fondamentale nella proposta della P4C giova riportare quanto Lipman afferma sulla connessione tra pensiero e comunità: «All inquiry is self‐critical practice, and all of it is exploratory and inquisitive. Some aspects of inquiry are more experimental than others. And inquiry is generally social or communal in nature because it rests on a foundation of language, of scientific operations, of symbolic systems, of measurements and so on, all of which are uncompromisingly social. But while all inquiry may be predicated upon community, it does not follow that all community is predicated upon inquiry. There is nothing self‐contra‐ dictory in the notion of a fixated, tradition‐bound community. The glue that holds a community together is prac‐ tice, but it does not have to be self‐critical practice. Thus, there is something paradoxical, something faintly startling, about the notion of a community of inquiry; it unites two concepts that are not ordinarily found together or juxtaposed. This makes it all the more surprising that so unconventional a notion should be proposed as a master educational paradigmMatthew Lipman, Thinking in Education , cit., p 83.