Settembre-Ottobre-2015

alimenta il dibattito pubblico e il dialogo. favorisce accordi sociali e politici per la pa- cifica convivenza. Ha un ruolo strumentale processuale perché, amplia conoscenze e formazione, e così le persone ampliano i lo- ro stessi orizzonti di vita, entrando in rela- zione con gli orizzonti degli altri. Infine, l’educazione gioca un ruolo fondamentale nei processi di empowerment in particolare stimolando le persone svantaggiate, gli emarginati, gli esclusi a far sentire la pro- pria voce e ad organizzarsi sia sul terreno sociale che su quello politico. l’educazione ha di certo effetti redistributivi tra i gruppi sociali, le famiglie e all’interno delle fami- glie. nel complesso, il contributo più impor- tante dell’educazione riguarda gli effetti in- ter-personali che vengono interiorizzati nel- le trame dei processi di socializzazione. grazie ad essa le persone diventano capaci di utilizzare i benefici della formazione ri- cevuta per aiutare gli altri e, quindi, contri- buire alla società buona e all’esercizio di li- bertà democratiche. In breve, per Sen, l’educazione rappresenta un beneficio in- condizionato per l’espansione delle capaci- tazioni e della libertà umana., considerato che c’è «una complementarietà profonda tra singola agentività e assetti sociali», e che la libertà individuale è «un impegno so- ciale»(Sen 2000, XI-XII). alla scuola e al mondo della formazione spetta dunque il compito di collegare singo- le biografie per trasformarle in narrazioni sociali e collettive . E tuttavia le circostanze che modellano le opportunità di scelta dei singoli sono sia materiali che immateriali. ne consegue che l’insegnante può fare mol- to anche in contesti e strutture non partico- larmente attrezzati per favorire il processo di trasformazione cui tende il suo insegna- mento. Buoni insegnanti, relazioni fra pari, offerte formative e curricula di qualità rap- presentano altrettanti fattori di integrazio- ne delle esigenze individuali con i processi di ampliamento delle libertà, costruzione della tolleranza, promozione della pace. Il concetto di trasformazione/conversio- ne delle capacitazioni in funzionamenti (Sen 1992) è, infine , fondamentale nel rendere l’approccio delle capacit-azioni sensibile al- l’impatto, sulla vita dei singoli, degli ordi- namenti e delle relazioni sociali. ogni stu- dente presenta differenze personali intrin- seche quali ad esempio: passione per lo stu- dio, capacità artistiche, differenze ambien- tali, ricchezza della famiglia, appartenenza a etnia o razza discriminata Il problema è che, già nel mondo della scuola, molto spesso tali differenze si trasformano in disu- guaglianze. Sotto questo riguardo l’educa- zione formale conserva il potenziale di ri- produrre le disuguaglianze, sia attraverso una fornitura differenziata (la disponibilità di un’educazione di qualità può essere un’opzione disponibile solo per coloro che hanno un certo livello di reddito), sia attra- verso metodi e saperi organizzati e dispen- sati in modo formalistico. ora per noi, la valorizzazione delle per- sone, attuata attraverso lo sviluppo del loro specifico potenziale formativo, è di neces- sità il primo passo di un processo che con- duca a guadagnare, oggi, autonomie sostan- ziali ; ovvero – come ripete Sen (2000) – «una libertà che implica la capacità ( capa- bility ) di trasformare i beni, le risorse a di- sposizione in libertà di perseguire i propri obiettivi, di promuovere i propri scopi, di mettere in atto stili di vita alternativi, di progettare la propria vita secondo quanto ha valore per sé». Risulta dunque possibile sostenere che l’idea di formatività (8) come elemento- cardine del congegno pedagogico può esse- re assimilato al concetto di « capacitazio- ne». quest’ultima definisce in senso etico e sociale (e non più solo in senso tecnico) l’arricchimento sia di conoscenza (sapere) che di potenziale «agentivo» (operare), da sviluppare a favore delle innovazioni entro le quali ci si trova a vivere. ne emerge un ribaltamento della prospettiva utilitaristica anche per l’insegnamebnto e l’apprendi- mento, che – in questo modo – sono chiama- ti ad una razionalità più complessa in cui la dimensione formativa non è più rappresen- tabile come adeguamento a fini esterni, ma 21 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2015 (8) Cfr. m aRgIotta U., Il paradigma assiale della formatività , in m aRgIotta U. (a cura di), l a pedagogia scienza prima della formazione , pensa, lecce, 2011, pp. 51-77.