Settembre-Ottobre-2015

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2015 20 sistenza […] la casalinga sottomessa e sog- giogata, riconciliata con il suo ruolo e il suo destino, tutti tendono a venire a patti con la loro rispettive situazioni difficili» (Sen 1992, 15). Valutare le capacitazioni piuttosto che i funzionamenti è un significativo contributo al dibattito per la giustizia sociale in mate- ria di educazione, valorizza la necessità di rafforzare la fiducia e la motivazione degli studenti, la conoscenza e la comprensione, l’agentività e l’identità. la ricerca formati- va che si occupa di agentività e di identità fa storicamente riferimento a due grandi orientamenti . Il primo si è concentrato su come le scuole tendano a riprodurre le disu- guaglianze e le ingiustizie sociali attraverso il silenzio politically correct e la disomoge- nea distribuzione di risorse e accessi (Bour- dieu e passeron 1977; Bowles e gintis 2002). Il secondo prende in considerazione il modo e le condizioni attraverso i quali scuole o ambienti di apprendimento posso- no offrire risorse o condizioni aggiuntive at- traverso le quali gli studenti possano ricono- scere e modificare le disuguaglianze (lynch e Baker 2005; Brighouse 2002). Il primo gruppo di studiosi ritiene che la scuola fini- sca per offrire un contributo alle ingiustizie e alle disuguaglianze, e ciò li porta a pre- stare attenzione prevalente ai risultati di apprendimento e ai funzionamenti educati- vi. Il secondo gruppo di studiosi ritiene , in- vece, che la scuola possa contribuire allo sviluppo di uguaglianze e accrescere le con- dizioni di esercizio della giustizia sociale. Essi pertanto puntano ad analizzare e a sot- tolineare gli spazi di trasformazione che la scuola può esercitare negli orientamenti e nelle condotte degli studenti, anche quando questi ultimi non risultino realizzati in mo- do coerente con le aspettative. l’approccio delle capacitazioni attribuisce a queste pre- occupazioni pari importanza, purché venga- no finalizzare al potenziamento delle capa- cità di funzionamento, di relazione, di valo- rizzazione della diversità umana. nussbaum individua tre capacitazioni fondamentali connesse con l’educazione : in primo luogo, il pensiero critico e la «vita esaminata» (5); in secondo luogo, l’ideale del cittadino del mondo (6); in terzo luogo, lo sviluppo della fantasia narrativa (7) (nussbaum 1999). l’educazione, sostiene Sen (2000), svolge un ruolo sociale strumentale : attraverso l’alfabetizzazione critica, per esempio, essa (5) Socrate metteva tutto in discussione e lo sottoponeva ad esame, sovvertendo così il valore della tradizione. l’intento socratico era quello di riuscire a formare cittadini che possedessero la capacità di ripensare critica- mente le proprie convinzioni, affermando che una vita che non si fondi sull’auto-riflessione non vale la pena di essere vissuta. Socrate considerava la «vita esaminata» un fine essenziale dell’educazione democratica non de- finendo, però, con precisione i termini in cui questo ideale ancora astratto doveva realizzarsi nei programmi educativi. In Coltivare l’umanità (1999), la nussbaum sviluppa la sua riflessione sulla cittadinanza attiva, con- centrandosi in particolare su Socrate (con la sua idea di una «vita esaminata» costantemente aperta alla critica e all’autocritica) e sullo stoicismo antico: Cicerone e Seneca, in particolare, antesignani di una nozione allarga- ta e cosmopolita di umanità, capace di guardare oltre, senza però svalutarle, la tradizione e la patria in cui ca- sualmente ci è capitati di nascere. (6) I cittadini che coltivano la propria umanità devono concepire se stessi non solo come membri di una nazione o di un gruppo, ma anche, e soprattutto, «come esseri umani legati ad altri esseri umani da interessi comuni e dalla necessità di un reciproco riconoscimento». tutti ci pensiamo facilmente in termini di gruppo, anzitutto come americani o francesi o italiani e, solo dopo, come esseri umani; o persino, restringendo ulteriormente la prospettiva, come italo-americani, o eterosessuali, o afro-americani in primo luogo, come americani o italiani in secondo luogo, e forse, solo in terzo luogo, come esseri umani. «trascuriamo bisogni e capacità che ci uni- scono a cittadini che vivono lontano da noi o che hanno un aspetto diverso dal nostro. questo significa che ne- ghiamo a noi stessi numerose possibilità di comunicazione e di amicizia, sottraendoci a eventuali responsabili- tà. […] Spesso sbagliamo a negare le differenze, ritenendo che le esistenze lontane debbano essere come le no- stre e mostrando scarsa curiosità per modi di vita diversi. Coltivare l’umanità in un mondo complesso e interdi- pendente significa comprendere come i bisogni e gli scopi comuni vengano realizzati in modo diverso in circo- stanze diverse. questo richiede una grande quantità di conoscenze sui periodi storici precedenti, sulle culture non occidentali, sulle minoranze all’interno del paese, sulle differenze sessuali e di genere che gli studenti dei college americani raramente possiedono» ( nussbaum, 1999, 63 ss.). (7) per nussbam l’immaginazione narrativa è la capacità di immaginarsi nei panni di un’altra persona, di capire la sua storia personale, di intuire le sue emozioni, i suoi desideri e le sue speranze. Certo nussbaum non na- sconde i rischi , anche nell’attuale mondo accademico, del celebrare la differenza in maniera acritica. per que- sto occorre coltivare l’umanità. «presto noi tutti moriremo. Intanto, mentre viviamo, facciamo in modo di col- tivare la nostra umanità» (Seneca) (nussbaum, 1999, 45).