Settembre-Ottobre-2014

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre2014 22 la dIdattICa laBoRatoRIalE Umberto Margiotta, Professore ordinario di Pedagogia generale - Università del Salento tivo e solo opzionale, ovvero facoltativo, delle attività educative e didattiche che si svolgono a scuola; sono le attività educative e didattiche ordinarie della scuola che pos- sono essere sia obbligatorie sia opzionali fa- coltative. I docenti di laboratorio non sono altra cosa dai docenti di qualunque discipli- na, quasi fossero peggiori (o migliori, a se- condo dei punti di vista). 2. Il valore pedagogico del laboratorio Propriamente, il laboratorio scolastico, come ambiente attrezzato per la ricerca e la sperimentazione sui processi di insegna- mento-apprendimento, risale al secondo ottocento e prende piede nel novecento. la sua fortuna è legata anche allo sviluppo della psicologia empirica, che andò via via fornendo conoscenze sempre più raffinate su dinamiche e leggi proprie dello sviluppo della conoscenza dall’infanzia in poi. nelle esperienze più avanzate è però tutta la scuola che diventa laboratorio, cioè am- biente di ricerca e di sperimentazione di metodi e tecniche per facilitare l’appren- dimento, basandosi sovente (anche se non sempre) sull’applicazione dei contributi della psicologia (2). da quanto detto si ri- 1. Come rimuovere l’inconscio dell’inconscio Quando si parla di laboratori e di pratica laboratoriale si pensa a qualcosa di separa- to dalla normale attività educativa e didat- tica scolastica; a qualcosa di aggiuntivo, se non di ornamentale, rispetto alla scuola co- munemente intesa. da una parte le lezioni e le spiegazioni di classe: l’auditorium ob- bligatorio, la scuola dell’ascolto, dove il do- cente parla e gli studenti ascoltano; ad es- se, poi, qualche volta, si accompagnano i laboratori e la pratica laboratoriale, opzio- nali e facoltativi; insomma la scuola del- l’operare, dove anche gli studenti «facen- do» parlano, chiedono, propongono, inter- pellano. oggi questo inconscio è ancora for- temente radicato nelle pratiche didattiche della maggioranza delle scuole secondarie italiane. ma nei documenti che accompagnano la progressiva attuazione della Riforma (1) è prevista la realizzazione di laboratori, d’istituto o di rete. Essi vengono presentati come uno degli strumenti fondamentali per la personalizzazione degli apprendimenti. Il laboratorio e le pratiche laboratoriali dun- que non sono un elemento separato, aggiun- (1) Quelli relativi al Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del 1º ciclo, le Indica- zioni nazionali per i Psp della scuola Primaria e secondaria di I grado e le Raccomandazioni per l’attuazione dei Psp nella scuola Primaria; ma cfr. soprattutto il decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, articolo 4, comma 2; dm 28 dicembre 2005, art. 1; decreto del ministro della Pubblica istruzione 13 giugno 2006, n. 47, articolo unico; decreto n. 139 del 22/8/2007, noto come Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione. (2) l’idea di laboratorio ha radici profonde e lontane: da Comenio (sec. XVII) a Pestalozzi (inizio ottocento), a dewey, decroly, montessori, freinet, per giungere a lucio lombardo Radice, a Emma Castelnuovo e alla «classe cooperativa» del mCE (nel XX secolo). Una celebre scuola laboratoriale sperimentale (1896-1903) fu quella ele- mentare di John dewey, annessa all’Università di Chicago. In seno al variegato movimento dell’attivismo peda- gogico ne sorsero parecchie altre, con pretese più o meno «scientifiche» (dalla montessoriana «Casa dei bambi- ni» alle scuole legate ai ricercatori dell’Istituto «Rousseau» di ginevra, dall’«École de l’Ermitage» del medico belga ovide decroly alla «scuola popolare» di Celestin freinet, per giungere alle iniziative,nel secondo dopo- guerra, di maestri come mario lodi o di educatori/animatori del popolo come Paulo freire.