Settembre-Ottobre-2013

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXX - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2013 42 to ad un arricchimento della competenza docente anche in materia di organizzazione della vita della scuola. Analizza, quindi, «sette consapevolezze», come arricchimenti della com- petenza docente: non solo com- petenze disciplinari; collabora- zione e coordinamento: la scuo- la come organizzazione e l’inse- gnante come risorsa; orienta- mento al risultato; fine della le- zione e centralità dell’appren- dimento; sapere che come si apprende non è competenza so- lo degli psicologi; le tecnologie non sono un optional. Dopo un excursus, non privo di giudizi critici, sul quadro normativo che configura e vei- cola la professionalità e la fun- zione docente, l’autore affron- ta una delle questioni più spi- nose che sono oggi all’ordine del giorno: la competenza va- lutativa. In una scuola in cui, da un lato si ritorna ai voti e al voto in condotta e dall’altro si vuole avviare un sistema di va- lutazione nazionale – con tutte le polemiche che le prove In- valsi hanno suscitato e suscita- no – è assolutamente priorita- rio far crescere una vera cultu- ra della valutazione, sulla qua- le c’è a tutt’oggi un arretrato su cui occorre discutere e in- tervenire con opportune misu- re. Anche perché gli obiettivi della rendicontazione sociale, da un lato, e della certificazio- ne delle competenze, dall’al- tro, sulla quale siamo ancora all’abbiccì, richiedono strate- gie e processi valutativi com- plessi, a fronte dei quali la no- stra scuola militante si trova a fare soltanto i primi passi, e con grande difficoltà. Segue un’analisi affatto bene- vola e puntuale sulla progetta- zione curricolare, che Valentino definisce come l’araba fenice della nostra scuola. Nonostante le riforme dei primi anni del 2000 e i recenti riordini, «seb- bene si parli di progettazione didattica da almeno un venten- nio, non si può ancora dire che questa nozione e le pratiche – e competenze – conseguenti siano merce comune nelle nostre scuole. Finora – è questa la per- cezione più diffusa e condivisa – solo raramente la dimensione progettuale ha di fatto caratte- rizzato il funzionamento didat- tico e la vita delle scuola. E tutto ciò pesa negativa- mente in una scuola – pardon – in un Sistema nazionale educa- tivo di istruzione e formazione, che dovrebbe «promuovere» non solo cultura e conoscenze, ma che dovrebbe anche «certi- ficare competenze»! E su que- sta questione Valentino cita Ca- stoldi, il quale afferma che «l’assumere il costrutto della competenza come baricentro dell’azione formativa significa in primo luogo riconcettualiz- zare i risultati di apprendimen- to in termini di competenze, anziché limitarli all’analitica identificazione di conoscenze, abilità o atteggiamenti» (p. 90). Per gli insegnanti «si tratta quindi di recuperare una visio- ne di insieme (complessiva) e integrata del processo di ap- prendimento in chiave operati- va tale da permettere la trasfe- ribilità del sapere in contesti reali» (p. 90). Su tutta la que- stione delle competenze e sulla loro certificazione occorre an- cora fare molta chiarezza (si veda il capitolo 6, Le compe- tenze chiave. I dubbi da supe- rare). Nonostante le difficoltà evidenziate Valentino conclude con due note di ottimismo. La prima la ritroviamo alla pagina 93: «Un tempo si dele- gava ai programmi ministeriali e ai libri di testo, alle riviste e alle esperienze pregresse la proposta di un filo che desse coerenza e continuità all’azio- ne formativa. Oggi la comples- sità richiede una progettazione esplicita e ‘situata’ – e più li- bera e creativa – e una consa- pevolezza globale del processo e della propria professionalità. Il modello dell’insegnante bri- coleur e della saggezza pratica non basta più. Esso va superato in due direzioni: la ricerca con- sapevole del senso pedagogico che orienti il docente anche nelle micropratiche; un ap- proccio non lineare ma comun- que progettuale con cui il do- cente organizza la sua azione nel sistema classe». La seconda la ritroviamo nel capitolo 7, «Una nuova cittadi- nanza. Per un’identità planeta- ria». I richiami ad autori come Bernfeld, Bruner, Morin, Augé, Nussbaum e financo Pasolini ci insegnano che oggi la scuola non è più la scuola di sempre, solo appannaggio del pedagogista e/o del pedagogo, ma costitui- sce l’insieme di tutte le occasio- ni civili e culturali formali, non formali e informali – ecco per- ché Sistema educativo di istru- zione e formazione» – che inve- ste tutti e per tutta la vita. In tale contesto/scenario l’inse- gnante non è né può essere più quello di sempre, una sorta di «addetto ai lavori», ma un intel- lettuale attivo il cui ruolo è de- terminante ai fini dello sviluppo complessivo di una società che apprende, conosce, è compe- tente. ( Maurizio Tiriticco ) A NTONIO V ALENTINO , Gli inse- gnanti nell’organizzazione scolastica, consapevolezze e competenze , Roma, Torino, 2013, pag. 128, € 12,00 L o S c a f f a l e