Settembre-Ottobre-2013

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXX - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2013 36 fare ricerca didattica e a mettere in rete le «buone pratiche» che garantiscono un’adeguata crescita, promuovono lo svi- luppo delle potenzialità e riducono i disagi relazionali ed emozionali (art. 2). Un alun- no con DSA non ha infatti alcun limite asso- luto all’apprendimento, ma necessita di percorsi e strategie differenti per raggiun- gere gli standard comuni. L’esperienza ha attestato, ad esempio, l’efficacia del lin- guaggio iconico e dell’ascolto in alternati- va alla lettura dei testi, o la validità di schemi e materiali multimediali al posto della dettatura di appunti. Tali strumenti si rivelano peraltro proficui per la didattica con tutti gli studenti. Secondo A. Oliverio-Ferraris, il cervello di chi è affetto da DSA utilizza un tempo dieci volte superiore alla norma per elabo- rare le informazioni (ad es., 500 millese- condi vs. 40), per cui occorre innanzi tutto tenere presente che le difficoltà che gli alunni manifestano non derivano dal man- cato impegno, dalla distrazione o da un comportamento intenzionale. L’allievo va innanzi tutto incoraggiato e sostenuto ri- conoscendo il suo sforzo ed evitando con attenzione frasi pietiste quali «Per te [che hai il DSA] ho preparato un esercizio appo- sito»; simili espressioni, lo caricherebbero di un’ulteriore fatica emotiva che andreb- be a sommarsi a quella connessa alla con- sapevolezza della sua diversità. Si tratta di agire una didattica inclusiva che punti a sottolineare gli elementi di omogeneità prima che le differenze, favorendo l’inse- rimento nel gruppo e le dinamiche di coo- perazione. Prima di centrarsi sugli ausili dispensativi (ad es., svolgere un elaborato più breve e/o con un tempo più lungo), o su quelli compensativi (ad es., l’utilizzo di software didattico), occorre attuare una didattica che valorizzi le differenti facol- tà. Ad es., per facilitare l’apprendimento dell’alfabeto alle elementari si può utiliz- zare l’immaginazione associando il grafe- ma «M» non alla mela bensì alle monta- gne, dato che il loro profilo ricorda quello della lettera. Alle medie o alle superiori si può ricorrere alle mappe concettuali che vengono prodotte e apprese molto più agilmente dei riassunti. Meritano un accenno infine le prove di verifica, comprese quelle degli esami fina- li. Il principale riferimento normativo è l’art. 10 del D.P.R. 122/2009, che recita: « la valutazione e la verifica degli appren- dimenti, comprese quelle effettuate in sede di esame conclusivo dei cicli, devono tenere conto delle specifiche situazioni soggettive di tali alunni; a tali fini, nello svolgimento dell’attività didattica e delle prove di esame, sono adottati, nell’ambi- to delle risorse finanziarie disponibili a legislazione vigente, gli strumenti meto- dologico-didattici compensativi e dispen- sativi ritenuti più idonei ». Per gli esami conclusivi è bene ricordare che, mentre gli studenti in situazione di disabilità possono conseguire il titolo o il solo attestato di credito formativo a seconda del Piano Edu- cativo Individualizzato che hanno seguito, gli alunni con DSA conseguono sempre il ti- tolo. In analogia con i portatori di disabili- tà, chi è affetto da un disturbo dell’ap- prendimento svolge prove equipollenti che la commissione individua sulla base del PDP predisposto dal consiglio di classe, ma il titolo è identico a quello degli alunni che hanno sostenuto le prove ordinarie e « Nel diploma finale rilasciato al termine degli esami non viene fatta menzione del- le modalità di svolgimento e della diffe- renziazione delle prove ». La Direttiva del 27/12/2012 « Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educa- tivi speciali », al § 1.2 sottolinea come « Un approccio educativo, non meramente cli- nico … dovrebbe dar modo di individuare strategie e metodologie di intervento cor- relate alle esigenze educative speciali, nella prospettiva di una scuola sempre più inclusiva e accogliente, senza bisogno di ulteriori precisazioni di carattere norma- tivo ». I DSA rientrano a pieno titolo nei BES, per i quali il Ministero affida al do- cente il compito e la responsabilità di esplicare le proprie competenze professio- nali in termini di valorizzazione degli alun- ni che gli sono affidati. L’azione educativa si riconferma perciò centrale anche nella più recente normativa per il pieno svilup- po e il benessere degli allievi che manife- stano tali disturbi.