Settembre-Ottobre-2013

D.S.A.: UNA LETTURA PEDAGOGICA DELLA NORMA Fabio Gambetti, DS Liceo «Minghetti», Bologna L e norme specifiche in materia di Di- sturbi Specifici dell’Apprendimento so- no recenti, tant’è che la prima nota ministeriale è la n. 4099/A4 del 5.10.2004 « Iniziative relative alla dislessia ». Gli inter- venti si sono poi susseguiti con cadenza pressoché annuale, fino a essere ricompresi nella legge n. 170 del 2010, recante «Nuove norme in materia di disturbi specifici di ap- prendimento in ambito scolastico ». La legge 170 è senz’altro apprezzabile, in quanto fornisce indicazioni per la formazione degli alunni affetti da DSA che, secondo una stima, ammontano al 3-5% dell’intera popola- zione scolastica, con una prevalenza nei ma- schi (4:1). La norma costituisce un passaggio significativo di cultura educativa perché indi- vidua e definisce i DSA, distinguendoli dalla condizione di handicap prevista dalla Legge 104/1992. Non si tratta di una « minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa di difficoltà di ap- prendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione » (art. 3, Legge 104/1992), ma di un disturbo che provoca una limitazione nell’apprendi- mento e nella quotidianità. L’approccio dovrà perciò essere educativo e non clinico, anche in considerazione del fatto che la dislessia, ad esempio, si manifesta nell’uso del nostro alfabeto a differenza di quanto accade in al- tre culture come ad es. quella cinese che uti- lizza l’ideogramma. È significativo che il legislatore abbia af- fidato alla scuola il compito di vigilare per individuare i primi segnali di difficoltà e di attivare tempestivamente, come recita il comma 3 dell’art. 3, interventi didattici specifici nei casi dubbi. Mentre la Legge 104 non assegna alla scuola alcuna responsabili- tà formale nell’individuare i segnali di una diversabilità, secondo la Legge 170 gli inse- gnanti devono innanzi tutto attivare forme di recupero didattico e comunicarne poi gli esiti ai familiari, cui compete in via esclusi- va di decidere se rivolgersi a uno specialista per l’avvio del percorso diagnostico: « per gli studenti che, nonostante adeguate atti- vità di recupero didattico mirato, presenta- no persistenti difficoltà, la scuola trasmet- te apposita comunicazione alla famiglia » (comma 2, art. 3). Nel caso in cui la fami- glia scelga di ricorrere a un privato dovrà trasmettere la diagnosi all’ASL di compe- tenza per la validazione e consegnarne poi copia alla scuola che dovrà predisporre un Piano Didattico Personalizzato. Sembra opportuno che la valutazione diagnostica venga formulata tra la fine del- la 2 a e l’inizio della 3 a elementare, perché eventuali difficoltà manifestatesi negli anni precedenti potrebbero essere dovute a un semplice ritardo nell’acquisizione del lin- guaggio e dei processi di lettura e scrittura, recuperabili con la crescita. Un DSA non è definibile in termini assoluti, bensì in rap- porto all’età, all’istruzione e alle altre abi- lità cognitive. La diagnosi deve perciò esse- re differenziale e va fatta utilizzando sia i criteri inclusivi, che quantificano il disturbo e la sua rilevanza funzionale, sia quelli esclusivi, che definiscono la serie delle mol- teplici cause che interferiscono. Ad es., la mancanza di un’adeguata istruzione è sicu- ramente tra i fattori principali che possono causare un DSA ed è a questo primo livello che occorre intervenire pedagogicamente. Le tipologie del disturbo descritte dal- l’art. 1 sono le seguenti: 1) dislessia; 2) disortografia; 3) disgrafia; 4) discalculia. 33 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXX - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2013