Settembre-Ottobre-2013

23 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXX - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2013 nazionale deve tendere ad assicurare i livel- li essenziali delle prestazioni perché tutti hanno diritto a formarsi acquisendo tutti gli strumenti per costruire il proprio futuro e quello della società in cui si vive; sul piano personale la scuola deve porre ciascun alun- no al centro dell’azione formativa e garan- tire uno sviluppo calibrato sulle sue reali potenzialità. Anche la nuova normativa sugli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES) va in questa direzione: occorre osservare, rileva- re, analizzare, definire il problema, ipotiz- zare un percorso personalizzato, coordinare gli interventi con la famiglie e le altre agenzie operanti sul territorio, monitorare, controllare, apportare correttivi se necessa- rio, verificare e valutare secondo parametri specifici. Il discorso pedagogico in fondo è lo stesso di qualche decennio fa: l’azione educativa va rivolta non all’alunno generi- co, ideale, ma a quell’alunno particolare, all’alunno che si ha dinanzi, con le sue ca- ratteristiche personali, le sue doti e le sue difficoltà. La centralità della persona-alun- no è ormai presente da tempo nei docu- menti istituzionali. Ci si augura che sia pre- sente sempre e comunque anche nel curri- colo di scuola e nell’azione quotidiana della formazione e dell’insegnamento. L’alunno in quanto persona che cresce e si sviluppa in modo lineare e graduale, po- sto al centro dei processi di apprendimento, giustifica e impone la costruzione di un cur- ricolo verticale di scuola, ove gli obiettivi di apprendimento sono indicati secondo un susseguirsi lineare e via via più complesso. Il curricolo verticale rappresenta un’al- tra importante idea centrale delle nuove In- dicazioni: un curricolo che parte dai 3 anni della Scuola dell’Infanzia, continua nella Scuola Primaria sviluppandosi in cinque an- nualità e si conclude con l’ultimo monoen- nio della Scuola Secondaria di I grado. Si tratta di un curricolo costruito per campi di esperienza nella scuola dell’Infanzia e per discipline nei due successivi gradi scolastici. I campi di esperienza sono definiti «ambiti del fare e dell’agire» del bambino dai tre ai cinque anni. Le nuove Indicazioni conferma- no quanto già sottolineato nella versione del 2007: il bambino apprende attraverso l’agire, ha bisogno di toccare, manipolare, costruire e distruggere, aprire e chiudere, saltare e correre, strisciare e dominare lo spazio. Già i cognitivisti riconoscevano che il bambino pensa ciò che fa. È impossibile, perciò, parlare di discipline nella scuola dell’infanzia, mentre è sicuramente utile organizzare le attività per campi di espe- rienza, molti dei quali peraltro richiamano comunque i sistemi simbolico-culturali pro- pri delle discipline che più tardi faranno il loro ingresso nel curricolo di scuola. Attra- verso i campi di esperienza e poi attraverso le discipline l’alunno conosce, impara, spe- rimenta, diventa via via più consapevole delle sue esperienze, utilizza mediatori e strumenti che lo aiuteranno a rielaborare quanto appreso, a trasferire in contesti di- versi i significati e i concetti, a ipotizzare e formulare nuove idee, a pensare in proprio. Un curricolo ben costruito porta i discenti a divenire persone consapevoli di sé, dei pro- pri limiti e delle proprie potenzialità, delle proprie doti e capacità, ma anche delle pro- prie difficoltà. Di sicuro non produce ansie o paure, ma senso del dovere, responsabili- tà, impegno civico e soprattutto capacità di mettersi in gioco, di provare e «rischiare», ma con misura. Le nuove Indicazioni hanno delineato nel profilo in uscita un quattordicenne che non accetta acriticamente la realtà, ma la com- prende, la rielabora e contribuisce a co- struirla e modificarla. Mi preme, in conclusione, una considera- zione finale: come fare per trasformare queste splendide enunciazioni di principio in scelte didattiche reali? Occorre preparare adeguatamente il corpo docente e dirigente, diffondere sen- sibilità verso i problemi della scuola mili- tante, ampliare l’azione delle associazioni che si occupano di formazione, monitorare le iniziative e valutarne gli effetti e i risul- tati. Se non si mobilitano tutte le risorse e le energie possibili per promuovere una ra- dicale pervasione dei concetti fondanti delle nuove Indicazioni nella prassi quoti- diana si corre il rischio di considerare an- cora una volta l’azione didattica come «al- tro» dalle teorie pedagogiche e dalle di- sposizioni normative.