Settembre-Ottobre-2013

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXX - Numero 9-10 - Settembre-Ottobre 2013 22 pieno rispetto dell’autonomia scolastica . È nella progettazione del curricolo d’Isti- tuto che le scuole contestualizzano le piste formative suggerite dal testo ministeriale. La stessa scelta di confermare il concetto di «traguardi per lo sviluppo delle competenze» indica l’ampia libertà concessa alle singole istituzioni scolastiche di tener conto di tali traguardi come mete finali, ma anche di fa- vorire processi dinamici capaci di promuove- re lo sviluppo personale delle competenze. Il concetto di competenza è centrale nel- la scuola odierna che, da un lato, vive ed opera in un contesto storico-geografico ben preciso e, dall’altro, è proiettata nella di- mensione dell’europeicità e della globaliz- zazione. La «competenza» non è la sempli- ce somma di conoscenza e abilità, non è lo sviluppo di una dote innata, ma è l’inter- pretazione contestualizzata di sapere, sa- per fare e saper essere. Nella competenza la persona esprime il meglio di sé, agisce con consapevolezza, opera, interpreta, col- labora, collega fatti ed eventi, utilizza vec- chie abilità e conoscenze in contesti diver- sificati e consegue un risultato che è il mi- gliore possibile. Ecco perché le Indicazioni non parlano di competenze ben definite e standardizzate, ma di traguardi che favori- scono lo sviluppo delle competenze. D’altro canto è chiaro che un testo mini- steriale non poteva non prevedere dei tra- guardi finali uguali per tutti: è esigenza del- la scuola pubblica operare in vista di risul- tati comuni. Tutti gli alunni devono essere accompagnati verso quella meta stabilita, anche se ciascuno la raggiungerà secondo le proprie capacità e possibilità: è un impor- tante obiettivo di giustizia sociale. Da que- sto punto di vista, dunque, è compito inelu- dibile dello Stato garantire i livelli essenzia- li di prestazione, i famosi LEP. Indicare traguardi finali uguali per tutti è importante anche come soglia di paragone rispetto a ciò che effettivamente è stato conseguito. Non sarebbe possibile, infatti, effettuare una valutazione coerente ed og- gettiva dell’agito e del conseguito se non fossero stati stabiliti a priori dei risultati at- tesi. Non sarebbe possibile per le scuole og- gi impegnarsi in percorsi di « accountability » se le Indicazioni per il curricolo non avesse- ro suggerito i traguardi da raggiungere. È in questa prospettiva che opera anche l’INVAlSI. Raccogliere informazioni sulla po- polazione scolastica italiana, analizzare i dati di contesto, somministrare prove testa- te e rilevare le risposte degli alunni sono tutte azioni finalizzate alla definizione del livello di istruzione raggiunto dagli studenti italiani. Attraverso i risultati diffusi dall’IN- VAlSI è possibile per qualsiasi istituzione scolastica mettere a confronto i propri dati con quelli della scuola viciniora o con quelli delle altre scuole della propria provincia o regione. Certo le rilevazioni dell’INVAlSI non devono rimanere fini a se stesse: vanno utilizzate per individuare i punti forti e i punti deboli del curricolo di scuola, per evi- denziare le criticità e programmare azioni correttive capaci di condurre a nuovi e mi- gliori risultati. L’azione dell’INVAlSI è spes- so sotto accusa da parte del corpo docente che vede le prove nazionali sia come test per valutare la professionalità e la prepara- zione degli insegnanti sia come indagini amorfe che nulla riescono a percepire del- l’alunno in quanto persona. Le prove INVAl- SI hanno ricevuto critiche da più parti poi- ché, secondo molti, producono un livella- mento generale in quanto rilevano solo co- noscenze e abilità disciplinari e settoriali, minuziose e specifiche, mentre non riesco- no a rilevare le competenze personali, le doti e le capacità di ciascuno, il mondo del- le emozioni e relazioni che completano la personalità dell’individuo che non sono af- fatto un aspetto marginale del suo essere. Come contemperare, dunque, il raggiun- gimento di traguardi comuni con la persona- lizzazione dell’apprendimento? Si tratta di due aspetti in antitesi, almeno a prima vi- sta. Una scuola finalizzata al conseguimento di « standard » uguali per tutti esclude la personalizzazione e viceversa una scuola volta a valorizzare le diversità individuali, la ricchezza della persona unica e irripetibi- le, e capace di progettare itinerari formati- vi specifici per ogni singolo alunno non può che escludere il raggiungimento di comuni traguardi. In realtà, la scuola può contem- poraneamente perseguire le due finalità poiché deve rispondere a due diverse esi- genze pedagogiche e didattiche: sul piano