17 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2025 Eppure, come sottolinea Ranieri (2007), la diffusione di una cultura «evidence-based» potrebbe essere di grande interesse a diversi livelli: si pensi all’insegnante, all’educatore, al ricercatore, al politico che, ciascuno nella propria pratica, potrebbe avvalersi delle conoscenze ed evidenze più affidabili disponibili nell’assunzione delle proprie decisioni. Perché dunque la ricerca empirica è spesso quasi ignorata in contesti educativi? Una possibile risposta a tale domanda è stata avanzata dal The Wing Institute (2012) e, secondo l’autore, potrebbe essere in parte esplicativa anche della situazione del nostro Paese. Vi sarebbero tre ragioni principali: 1. vi è scarsa disponibilità di dati derivanti da ricerca educativa che rispecchi standard elevati di qualità; 2. i risultati di ricerca sono spesso ignorati dalla comunità educativa in quanto è difficile sapere quale ricerca si possa considerare realmente affidabile; 3. manca una cultura dell’evidenza che supporti l’adozione dei risultati della ricerca educativa nell’assunzione di decisioni. Dato quanto esposto in precedenza, l’autore del presente contributo ritiene che una diffusione della prospettiva dell’EBE sia da promuovere anche in Italia a tutto vantaggio della professionalità educativa e didattica. In tal senso, bisognerebbe lavorare al fine di costituire comunità di educatori e insegnanti, caratterizzate da una medesima cultura «evidence based», e sviluppare basi di conoscenze affidabili aperte alla fruizione e condivisione di tali comunità. L’integrazione delle competenze individuali e collettive con i risultati della ricerca educativa, come quella cui si è fatto cenno in precedenza richiamando le parole di Whitehurst, potrebbe offrire, anche nel nostro Paese, un contributo allo sviluppo delle professionalità educative. Ringraziamenti La presente pubblicazione è stata prodotta durante l’attività di ricerca finanziata con le risorse del P.O.R. SARDEGNA F.S.E. 2007-2013 – Obiettivo competitività regionale e occupazione, Asse IV Capitale umano, Linea di Attività l.3.1 «Avviso di chiamata per il finanziamento di Assegni di Ricerca». (1985), possono dare origine a conoscenze affidabili se condotti con criteri tali da garantirne la validità e l’attendibilità. D’altronde, dopo decenni nel corso dei quali si è registrata una sorta di «oscillazione periodica» (Calvani, 2012) di posizioni che hanno enfatizzato alternativamente approcci quantitativi e qualitativi, oggi sempre più si accoglie una prospettiva di ricerca multi-metodo, in grado di coniugare i benefici di entrambi i tipi di analisi e della quale oggi l’EBE può avvantaggiarsi. Conclusioni Con il presente contributo, si è voluto offrire un quadro sintetico delle origini e degli sviluppi dell’EBE, cercando di chiarirne, inoltre, i differenti significati implicati. In conclusione, si desidera fare notare come, a fronte di una sua larga diffusione nella cultura pedagogica anglosassone, nel nostro Paese non appaia ancora essere maturata una significativa consapevolezza delle questioni da essa messe in risalto. La letteratura italiana in ambito pedagogico-didattico e la politica nel campo dell’istruzione appaiono, infatti, spesso disattente rispetto alle indicazioni derivanti dalla ricerca empirica in merito alla reale efficacia delle diverse opzioni didattiche, alla necessità di costituire un corpus di conoscenze affidabili e all’importanza di garantire nella ricerca educativa il rispetto di criteri e standard rigorosi (con l’eccezione di un numero limitato di studi, volti in particolare a indagare le evidenze empiriche in connessione con le problematiche dell’instructional design e della pedagogia speciale, si veda, ad esempio, Calvani, 2012). Oltre a tali studi, sul particolare rapporto tra ricerca e politica scolastica in Italia, si è espresso Bottani (2009) che introduce il tema affermando che, a leggere la situazione del nostro Paese, si potrebbe addirittura affermare che nel nostro Paese «la politica scolastica sembra poter fare a meno della ricerca scientifica in educazione». Ci sarebbe un’atipicità tutta italiana, riconducibile al fatto che nella normativa scolastica italiana degli ultimi anni vi sia un continuo richiamo al concetto di «sperimentazione», ma che le sperimentazioni stesse non siano mai all’origine dell’assunzione delle decisioni.
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