16 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXXII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2025 obiettivo è identificare, selezionare, valutare e riassumere i risultati di singoli studi (detti studi primari) sugli effetti di un intervento. Si tratta di un termine che nasce ed è assai diffuso nella ricerca clinica, ma che oggi, con la diffusione degli approcci evidence-based in svariate aree di ricerca, ritroviamo anche in ambito educativo. Le revisioni sistematiche si differenziano dalle cosiddette revisioni narrative (narrative review) poiché in queste ultime viene a mancare proprio il carattere di «sistematicità». In altre parole, la differenza principale tra una revisione sistematica e altri generi di revisione sta nel fatto che la prima, adottando un protocollo standardizzato (e dunque replicabile), mira a raccogliere tutti gli studi più significativi in un dato settore su un dato argomento (mira dunque all’esaustività) al fine di raggiungere risultati dotati di maggior validità e attendibilità (EPPI-Centre, 2012). La tecnica delle meta-analisi consiste, invece, nell’analisi statistica dei dati presentati in singoli studi (i casi primari), condotti con metodologie sperimentali (Glass, 1976), allo scopo di fornirne una sintesi quantitativa e fornire così prove della generalizzabilità dei risultati. In tal senso, una meta-analisi può essere condotta (ma non necessariamente lo è) come parte di una revisione sistematica. Per fare una meta-analisi, dapprima si raccolgono tutti i dati quantitativi relativi a un dato problema, risultanti da ricerche condotte con metodi tra loro comparabili, quindi si calcola una media degli effect size. Coloro che interpretano la prospettiva dell’EBE in senso più radicale tendono ad assumere, come base di conoscenze, principalmente ricerche per esperimento (basate sulla costituzione casuale di gruppi sperimentali e gruppi di controllo e sulla somministrazione di uno stimolo sperimentale in ambienti strettamente controllati) e ricerche quasi-sperimentali. Tuttavia, come noto (Trinchero, 2011), in ambito educativo, non sempre è possibile ottenere una risposta ai problemi conoscitivi che ci si pone attraverso l’attuazione di ricerche sperimentali propriamente dette; un ampio contributo alla cultura pedagogica deriva, infatti, altresì da studi di tipo qualitativo. Anche questi ultimi, come argomentato da Lincoln e Guba «conoscenze sfidanti», privilegia un’interpretazione, ormai diffusa (si veda, ad esempio, Gough et al., 2011), non radicale di «evidence based education», preferendo espressioni più «morbide» quali «evidence informed education» ed «evidence aware education». In conformità a quest’ultime, si dovrebbe favorire il più possibile lo sviluppo e la condivisione di conoscenze affidabili e concretamente trasferibili nella pratica didattica quotidiana (traducendo il «what works, under what circumstances» in una cultura pedagogica diffusa). Le differenti interpretazioni del significato del concetto di «evidenza» richiamano immediatamente il tema dei diversi approcci possibili alla ricerca, propri della prospettiva dell’EBE. Whitehurst, nell’intervento citato, utilizza più volte l’espressione «empirical evidence», parlando di ricerca scientifica condotta in differenti ambiti (in primis negli stessi contesti educativi, ma anche psicologici, sociologici, economici, e neuro-scientifici) e dati empirici derivanti dall’analisi delle performance educative e i progressi dei risultati di apprendimento, condotta tramite comparazioni, valutazioni e monitoraggi. Nella prospettiva dell’EBE, la ricerca è finalizzata in primo luogo al rendere disponibile, previa comparazione e sintesi, i risultati disponibili in letteratura. In un articolo pubblicato nel 1999 dal British Journal of Educational Studies, a firma di Davies e intitolato «What is Evidence-Based Education?», l’autore sottolinea la necessità di operare a due livelli principali: utilizzare, comparare e sintetizzare i risultati esistenti della ricerca e della letteratura scientifica; definire standard rigorosi e qualitativamente elevati. Tale operazione di comparazione e sintesi è condotta generalmente sfruttando tecniche rigorose quali revisioni sistematiche (systematic review) e meta-analisi (meta-analysis) tramite le quali produrre delle sintesi metodologicamente fondate dei risultati di ricerca al fine di acquisire un corpus di conoscenze (sempre aperto a nuove rielaborazioni) caratterizzato da un livello di generalità e trasferibilità maggiore rispetto alle singole ricerche (Calvani, 2012). Più in dettaglio, le revisioni sistematiche (Chalmers e Altman, 1995; Oakley et al., 2005) sono un metodo di indagine secondario il cui
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