16 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXX - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2023 tare nuove piste, per poi arrivare alla fase valutativa e selettiva, finalizzata a produrre le soluzioni personali, comunque e sempre interessanti per il processo da cui sono nate, al di là del risultato in sé, che pure sarà probabilmente pregevole in quanto inedito, autentico e unico. Chiaro il collegamento di questo approccio con lo sviluppo delle competenze chiave del problem solving e dell’imprenditorialità, da intendere, appunto, come attitudine a trovare alternative e soluzioni, a percorrere piste insondate, ad essere flessibili e inventivi. Si tratta, insomma, giocando, di imparare ad essere esploratori coraggiosi di quella società liquida di cui sopra, in virtù della quale la nostra condizione socio-esistenziale attuale è rappresentata metaforicamente da un mare aperto, un oceano sempre in movimento ed esposto alla variabilità delle correnti, alle loro opportunità, ai loro pericoli. Cavalcare queste onde, resistere a queste correnti non sempre prevedibili, saperne vedere, riconoscere e valorizzare il positivo può essere possibile solo nella misura in cui si siano sviluppate quelle life skills che ci rendono capaci di adattarci alla fluidità del reale che cambia, di metterci in gioco per reinventarci, di gestire le nostre ansie ed emozioni e di non autocensurare il nostro potenziale creativo. Se è vero che nella vita risulteranno molto utili sia il pensiero convergente, quando necessario e possibile, sia quello divergente -sempre di più-, così entrambi dovranno trovare posto e combinarsi nella pratica scolastica. Le metodologie ancora prevalentemente in uso nella tradizione del sistema scolastico italiano sono per lo più incentrate sul primo, come dicevamo, ma negli ultimi decenni si fanno forti le istanze, anche normative, che spingono ad adottare sempre più lo stile di pensiero produttivo-creativo-divergente. Per il suo sviluppo e per promuoverlo nella pratica didattica, Guilford nel 1967 individuava cinque fasi: le prime tre sono la fluidità, ossia il primo momento inventivo atto a tirare in causa la maggior quantità possibile di idee, e la flessibilità, ossia la possibilità di passare da un ambito all’altro, creando connessioni ampie; a queste si associa il terzo fattore, l’originalità, Questo sistema spegne il desiderio di avanzare ipotesi e ragionamenti personali e, al contrario, instilla nello studente l’ansia del non rispondere alle aspettative altrui, una bassa fiducia nelle proprie capacità di ragionamento e, di conseguenza, inibizione e chiusura cognitivo-emotiva. Avviene, insomma, ancora oggi, che la scuola più tradizionalista sia spesso incentrata sul modello di pensiero convergente, per usare la definizione coniata dallo psicologo statunitense Guilford, ossia quello che, senza cercare alternative, riproduce e applica formule, concetti e procedure apprese, assimilate e ripetute per assicurarsi la soluzione prevista ad un problema dato e il conseguente premio valutativo. Ciò, se da una parte stimola e incentiva impegno e disciplina, studio e memoria, rigore e schematicità -senz’altro necessari-, dall’altra instaura delle dinamiche complementari non prive di conseguenze dannose, prima fra le quali la diminuzione dell’autostima e del desiderio di scoperta e spesso l’insorgere di ansia. Abituati a questo sistema, quindi, gli studenti, sin da bambini, concentreranno, i loro sforzi nel ricordare e applicare quanto il docente ha insegnato loro, concependo il dialogo formativo come un binario che separa nettamente corretto e sbagliato. Questo inibisce ogni risposta che non sappia muoversi sulla traccia prevista e pone le basi per l’instaurarsi di apprensione da parte di quei discenti la cui intelligenza sia meno portata a questo stile di apprendimento. L’ambiente classe potrebbe, quindi, risultare piuttosto rigido, poco rilassato e non sempre stimolante; anzi, probabilmente inibitorio e, di conseguenza, poco inclusivo. Una pedagogia che valorizzi invece il pensiero divergente, stando sempre alle definizioni di Guilford, è quella che pone al centro, in maniera attiva, la creatività, ossia la capacità di rivolgere uno sguardo libero sulle questioni in campo, tirando dentro, inizialmente, una grande quantità di alternative possibili, sperimentando associazioni e combinazioni tra elementi apparentemente distanti e poco coerenti tra loro, senza alcuna ansia di giudizio, poiché l’errore è concepito come un nuovo inizio e come stimolo a ten-
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