15 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXX - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2023 te, inserito in schemi e canoni a cui attenersi, in base a generi, categorie e ambiti. L’imitazione, di conseguenza, diventava il criterio guida e sostituiva all’idea di creatività produttiva quella di tecnica riproduttiva. L’evoluzione di questa diatriba nei secoli, dal Medioevo con le sue declinazioni cristiane, al Rinascimento e così avanti, sono note a tutti e porterebbero il discorso fuori dal selciato. Quanto però sommariamente accennato vale ad introdurre il pensiero dei moderni pedagogisti sulla creatività, giacché nelle loro posizioni possiamo ritrovare principi e valori che mi pare rimandino a questa dialettica storica. Al nostro discorso, in realtà, interessa non tanto la creatività intesa come talento artistico speciale, dote innata in individui geniali fuori dal comune, ma la creatività in quanto stile di pensiero, comportamento mentale: competenza per la vita educabile, da riconoscere, sostenere e potenziare in ogni persona. Assunto semantico, questo, relativamente nuovo per il termine creatività. Jean Piaget sottolinea come l’apprendimento stesso sia, di per sé, un atto creativo: il soggetto in formazione è, infatti, chiamato ad un continuo e costante lavoro di destrutturazione, elaborazione, assimilazione e ricostruzione di quanto appreso, secondo propri schemi mentali. E tuttavia non sempre è automatico e scontato che questo processo avvenga in maniera così produttiva e sensata. Per riprendere qualche concetto della dialettica classica tra originalità e imitazione, avviene spesso che nel nostro sistema scolastico venga premiato, sostenuto e incentivato l’approccio riproduttivo. I contenuti e le stesse procedure di risoluzione dei problemi vengono trasmessi in maniera tale da suggerire un unico schema da applicare, generando, quindi, una separazione netta tra risposte corrette e sbagliate; e sbagliate sono ritenute, spesso, tutte quelle che si discostano dal solco tracciato, le quali, oltre a non essere considerate, frequentemente sono addirittura penalizzanti, in virtù di griglie valutative che considerano l’errore come punteggio in negativo. Altro che valorizzare l’errore come momento di crescita! certo disorientante, questa è la vita con cui anche la scuola di oggi deve fare i conti, se vuole continuare ad avere un senso profondo e tangibile. Se davvero la scuola vuole essere vita. *** Cosa può significare e implicare, nella società liquida dei nostri tempi, quindi, pensare alla scuola come formazione per i cittadini, ma prima ancora, per la persona, secondo l’insegnamento cristiano di Gesualdo Nosengo? Non è un caso che la pedagogia moderna, sulla scia di quanto già avviato a fine Ottocento dall’attivismo e dopo dal costruttivismo, cerchi, ormai da decenni, di orientare sempre più la didattica verso la creatività. Ma vediamo di capire cosa può significare e in che modo essa può dare qualche risposta alle questioni emerse. Secondo un’idea antica, la creatività sarebbe una dote innata, propria di pochi individui forniti di estro geniale. Non raramente il libero movimento creativo veniva ricondotto ad uno stato di ispirazione divina, un processo guidato da una sorta di furor irrazionale, scevro da schemi e vincoli imitativi, proteso alla ricerca di soluzioni ed espressioni nuove, insolite, originali, uniche. Stato di ebbrezza, o di estasi, che in epoche più vicine, malate e fragili, artisti e correnti ad esse riconducibili hanno cercato di raggiungere anche in forme artificiali. Ne scaturivano, da una parte, l’idea che esistessero individui capaci di attingere a sfere superiori, di fare da tramite tra una dimensione sovrarazionale e la prosaica quotidianità in cui spesso queste menti più sensibili vivevano disadattamento ed esclusione; dall’altra, la consapevolezza, o almeno la sperimentazione, del potere terapeutico-liberatorio dell’atto creativo, non lontano dal magico e forse anche dalle dinamiche legate al potenziale catartico di quella intensa forma d’arte e di vita che è il teatro. Parallelo, e spesso inconciliabile con questo principio, era quello di matrice più aristotelica, che vedeva l’atto artistico-compositivo come rigoroso percorso razionale, frutto di studio e disciplina, in quanto chiamato a confrontarsi con procedimenti e regole da-
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