La Scuola e l'Uomo - n. 7-8-Luglio-Agosto 2021

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVIII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2021 17 glia è insufficiente, ma anche tra genitori e figli è carente, nonché tra gli stessi genitori. È avvertita la necessità di nuovi servizi che sostengano il ruolo coniugale, genitoriale o docente. Le famiglie stesse risultano inoltre camminare su binari paralleli senza mai in- contrarsi e senza mai scambiarsi esperienze o sostegno. Ma anche a livello di area vasta mancano dei collegamenti per combattere il senso depressivo di isolamento dal resto del mondo. Emerge la necessità di uscire dai punti di vista dei vari soggetti per raggiungere una visione di «territorio», non tanto come re- altà giuridico-amministrativa ma piuttosto in quanto mix di persone residenti, di pra- tiche, rappresentazioni, contesti sociali or- ganizzati che costituiscono un sistema le cui parti sono interdipendenti. In parte naturale – area geografica – e in parte sociale – terri- torialità -, il territorio corrisponde a luoghi non necessariamente contigui, ma in rete, integrati per generare senso ed identità. Pertanto l’individuazione di interlocuto- ri ( stakeholder ) è essenziale per ottenere elementi utili alle scelte operative e stra- tegiche dell’istituzione scolastica. Essi sono sempre visti in rapporto alla comunità in cui questa svolge un ruolo determinante nell’e- quilibrio di attività e relazioni. L’ambiente esterno diventa parte integrante dell’ope- ratività delle stesse: risorse, capacità, vin- coli, per rendere più efficaci i processi di insegnamento-apprendimento. Esse operano in contesti diversi e per es- sere in costante rapporto con i propri inter- locutori esterni devono poter differenziare le strategie di progettazione e di sviluppo. Qui il nostro sistema è in perenne contrad- dizione: se da un lato il centralismo statali- sta sia garanzia di equità, cosa che sappiamo non essere vera prendendo i dati INVAlSI, o se dall’altro si possano raggiungere risultati ragguardevoli a livello nazionale, come av- viene in Finlandia, proprio perché le scuole dipendono dai Comuni. Lavorare nell’ottica del bilancio sociale significa poi avere uno sguardo su tutto il territorio, evitando il pericolo che l’autono- mia possa produrre scuole di tendenza o che l’assunzione dei compiti relativi al sistema di istruzione da parte degli enti territoriali omogeneo, mentre ciò che cambia è la re- altà socio-culturale, non solo per problemi di disagio individuale e familiare, ma per la scarsa integrazione delle realtà sociali, con particolare riferimento alla continua crescita della presenza di immigrati. Tali situazioni che vanno addensandosi soprattutto nelle periferie urbane avrebbe- ro bisogno di risposte molto più flessibili per poter essere recuperate, mentre la rigidità del funzionamento didattico e organizzativo finiscono per produrre selezione e in molti casi dispersione. La maggiore autonomia attribuita alle scuole è utile se gli operatori sono incentivati a ricercare l’individualizzazione dei processi formativi e questo è riconoscibile da parte soprattutto delle famiglie che investono con- sapevolmente nella preparazione dei figli; laddove la domanda è più debole l’utenza non riuscirà ad approfittare delle opportunità del sistema educativo così com’è e la scuola stessa non inciderà sui risultati dell’appren- dimento, in quanto i risultati attesi sono uni- formi su tutto il territorio nazionale. Invece l’ubicazione, il livello socio-economico della famiglia ed altri fattori di contesto tipo la disoccupazione e la criminalità condizionano i punteggi degli esiti scolastici, rilevati da in- dagini nazionali e internazionali. I ragazzi possano essere meglio capiti, ascoltati e sostenuti nel loro sforzo di cre- scere se lo si fa in gruppo, in rete, cioè coor- dinando le attenzioni e gli interventi. L’idea è che possa cambiare il modo di vedere, di dare senso, di progettare e rispondere alle esigenze dei giovani. L’orizzonte che si pro- fila è quello della messa in atto di una rete di intelligenze e competenze adulte sul ter- ritorio che non solo si potenziano a vicenda nella condivisione del comune compito edu- cativo, ma che capiscono molto meglio e più in fretta e che quindi si mettono in grado di prevenire. Si tratta infatti di costituire dei raccordi, delle zone di contatto, degli spazi di confron- to ed incontro fra le varie culture di ruolo: esse infatti non hanno più motivi strutturali né per contendersi l’egemonia del progetto educativo né per ignorarsi vicendevolmente. A scuola manca la comunicazione tra coe- tanei di diverse lingue e culture, con la fami-