Luglio-Agosto 2019

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVI - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2019 26 lavorando in modo mirato. Studi internazionali sulle school effecti- veness » e « school improvement » hanno già individuato le condizioni organizzative, di- dattiche e sociali che rendono alcune scuole più efficaci di altre in termini di valore ag- giunto, ma gli studi di caso potrebbero dirci qualcosa di più in rapporto al contesto ita- liano, caratterizzato da un’autonomia forte- mente burocratizzata. Ovviamente, questo tipo di ricerca quali- tativa deve avere come committente il MIUR e come braccio operativo l’INDIRE. Un secondo dato evidenzia, invece, che la variabilità dei risultati tra le classi di una stessa scuola è molto diffusa e fisiolo- gicamente presente, ma nel Mezzogiorno è molto elevata ed interessa perfino la scuola primaria. Anche questo dato ci dice qualcosa soprattutto a livello di impatto sociale, ov- vero sull’incapacità di alcune scuole di fare equità per tutti i soggetti, di fatto non eser- citando la funzione principale che dovrebbe- ro svolgere. Quali le cause? Se ne possono ipotizzare almeno due: la prima è l’ineffica- cia o l’assenza della funzione dirigenziale (si pensi ai tanti istituti scolastici in reggenza) sotto il profilo della promozione, coordina- mento e leadership . Ma questo fenomeno ci dice, indubbiamente, che i risultati de- gli apprendimenti dipendono in larga misu- ra dalla qualità dell’insegnamento, ovvero dalla azione di insegnanti efficaci. E questa seconda motivazione ci pone di fronte ad un problema che non si risolve certamente con l’attribuzione del merito o con le sanzioni disciplinari, ma chiama in causa la sostan- ziale «irresponsabilità» - sul piano giuridico formale - dei singoli docenti in ordine ai ri- sultati conseguiti dagli alunni di riferimento. Se tutti i docenti agiscono al meglio delle loro capacità e competenze, non è detto che gli stessi agiscano in modo consapevolmente collegato con gli obiettivi di miglioramento della scuola in cui operano. Cerchiamo di guardare meglio a questi se- gnali per fare alcune riflessioni più generali. La responsabilità dei docenti. Proprio riflettendo sul valore aggiunto e sull’equità, dobbiamo porci una domanda : sono in grado di guardare in modo realistico al funzionamento delle scuole. Dai «segnali deboli» alle «azioni efficaci». Per gli operatori della scuola interessan- ti e provocatori sono alcuni aspetti che, in questi ultimi anni, vengono messi in luce dai rapporti dell’INVALSI. Non sono del tutto emersi e, tuttavia, a nostro avviso, rappre- sentano altrettanti «segnali deboli» (nell’ac- cezione più ampia di questo costrutto teo- rico ampiamente utilizzato in diversi ambiti della ricerca), che vanno interpretati non per mero gusto ermeneutico, bensì per poter poi essere agiti da coloro che operano dentro le scuole. Il primo segnale è riferibile al cosiddetto calcolo del «valore aggiunto», definito come « una misura dell’efficacia della scuola nel- la promozione di apprendimenti , sottoline- ando che « l’efficacia delle scuole, a parità di condizioni, è molto diversa all’interno del Paese. Nel Mezzogiorno si osserva una forte polarizzazione delle scuole tra quelle estremamente efficaci e quelle con risultati molto bassi». Questo dato ci dice semplice- mente che le scuole eccellenti ci sono an- che al Sud e, legittimamente, bisognerebbe chiedersi che cosa hanno di speciale queste scuole efficaci che, per così dire, si muovono in modo extraterritoriale. Su quali leve agiscono, come lavorano le persone, che tipo di didattica realizza- no, quali climi e relazioni creano, che tipo di leadership scolastica agisce localmente? Per avere conferma di intuizioni e ipotesi empiriche, si dovrebbe realizzare qualche approfondito studio di caso che ci potrebbe dire quali sono le «condizioni» che le scuole efficaci sono state in grado di creare, senza aver la pretesa di poter trasferire facilmente le best pratice . La domanda a monte della ricerca è, infatti, più complessa perché ri- guarda sia il modo con cui, in alcune scuole, si arriva a creare un consenso partecipato intorno al fare miglioramento sia per deci- frare il « che cosa» si fa per migliorarle. In mancanza di questi dati di conoscenza quali- tativa si potrebbe legittimamente conclude- re che questo fenomeno o è casuale oppure agiscono operatori della scuola che stanno