Luglio-Agosto 2019

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVI - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2019 20 bio» con rilevanza sotto il profilo economico. Come se il riconoscere e praticare sensa- tamente tale dialettica costituisse per sé una «diminuzione» del significato «disinteressa- to» della cultura ed una «sottomissione» agli interessi economici. Le griglie e i repertori separati dei diversi indirizzi della istruzione secondaria superiore ne sono testimonianza. In realtà, considerate le gerarchie culturali e le «enciclopedie» sottostanti, e spesso in- consapevoli, si tratta di una costruzione che «copre e interpreta» una gerarchia sociale tradizionale me sempre più obsoleta. Lo sviluppo scientifico e tecnologico che accompagna l’affermarsi (ovviamente non lineare e uniforme) della cosiddetta terza ri- voluzione industriale decostruisce e ristrut- tura la stessa enciclopedia e le classificazio- ni del sapere, rendendo via via più evidente la obsolescenza dei repertori e delle classi- ficazioni della nostra istruzione secondaria. Anche se, ovviamente, le scale di valori so- cialmente riconosciuti ne prendono consape- volezza molto lentamente, con la dinamica propria delle istituzioni e delle sovrastruttu- re, rispetto a quella affluente dello sviluppo produttivo. Negli ultimi anni il tentativo di sussumere entro le funzioni proprie della scuola quella dialettica consapevole e ricomposta tra va- lore d’uso e valore di scambio del sapere e dell’istruzione si è manifestato attraverso la proposta che è stata identificata con la que- stione delle «competenze». Le competenze sono infatti la sintesi «in atto» tra conoscenze, abilità, apprendimen- ti, esperienze che si realizza sul substrato psico antropologico di ciascun soggetto. (Non esistono le competenze in astratto, esistono le «persone competenti»). Ed è esattamente ciò che si configura come «valore di scambio» entro i paradigmi fondamentali della terza (o quarta) rivolu- zione industriale. Ovviamente attorno a tale nucleo concet- tuale si ricostruiscono i costrutti che sono propri della scuola, fino ad estendere (a mio modesto parere impropriamente) il signifi- cato di «competenza» a livelli di istruzione primari o comunque caratterizzati da in- compiuta e rapida evoluzione del soggetto. (Sulla origine «economica» del costrutto di competenza basterebbe, d’altra parte, rico- struirne la storica progressiva affermazione a partire dalle indicazioni europee). vo (ne valorizza solo una parte) e promuove ritmi elevati di obsolescenza legati a quelli dell’innovazione. Non è questa la sede per una analisi detta- gliata del rapporto tra istruzione e sviluppo economico e lo schema proposto è ovviamen- te semplificato. Il richiamo è utile semplice- mente per ricollocare la questione del «dop- pio valore» che sia l’istruzione che il lavoro declinano tra «valore assoluto e incondizio- nato» radicato nella struttura antropologica (valore d’uso per l’uomo) e valore condizio- nato, economico (valore di scambio) che si realizza rispetto allo sviluppo produttivo. La declinazione di tale valore è una esi- genza costante nello sviluppo della scuola di massa (dunque a partire dalla connessione con la seconda rivoluzione industriale e con lo sviluppo dei sistemi di welfare moderni). È stata affrontata in modi affatto diversi nei diversi sistemi nazionali di istruzione. Questi ultimi, infatti, sono comunque iscritti profondamente nelle diverse forma- zioni sociali e dunque rielaborano e stratifi- cano significati che si dialettizzano con quel- li dello sviluppo economico in una reciproca interazione non «riducibile» a funzionalità deterministiche. Basterebbe confrontare le esperienze storiche di Germania e Italia, nella ricostru- zione dei propri sistemi di istruzione, dopo i drammi della guerra mondiale e del fascismo e nazismo, in particolare per l’istruzione se- condaria e terziaria, che dialogano diretta- mente con il lavoro. La prima, interpretando la diffidenza ver- so la Kultur (compromessa con il nazismo) diede impulso e priorità al sistema di istru- zione professionale (e al doppio canale). L’Italia invece mantenne sostanzialmente inalterati gli ordinamenti precedenti, con il loro seguente «adattamento» quantitativo alla domanda di istruzione crescente, e con grandi resistenze ed esitazioni nei processi di riforma della istruzione secondaria. Quan- to alla terziaria, nel nostro Paese ci siamo per anni riferiti solo a quella universitaria e solo recentemente si pone il problema di una istruzione terziaria non universitaria, per la quale comunque siamo solo ai primi passi. Per la nostra cultura scolastica è sempre stato un problema ed una sfida culturale la elaborazione della dialettica tra il sapere e l’istruzione come valore assoluto e incondizio- nato e il suo contemporaneo «valore di scam-