Luglio-Agosto 2019

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVI - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2019 21 e organizzativo. Ma qui mi interessa invece «decostrui- re» una serie di preoccupazioni che hanno accompagnato le recenti esperienze come quella della «connessione e coerenza « tra le esperienze di alternanza e l’indirizzo di studi, o le prospettive di occupazione. E an- che quelle di un impegno quantitativamen- te troppo elevato rispetto «al programma di studio». Credo risulti chiaro, dai paragrafi prece- denti, che il «valore formativo» del rappor- to tra istruzione e lavoro non sia nella loro «funzionalità». Anzi è largamente indipen- dente da essa ed è innanzi tutto declinato come «formazione» ( bildung ) del soggetto attraverso le sue esperienze, che possono esprimersi su un orizzonte ampio… il più am- pio possibile. Si prenda come esempio gli anni di ap- prendistato di Wilhelm Meister di Goethe… Il percorso «vero» della bildung è estraneo alla riduzione «utilitaristica». (Che del resto, contraddittoriamente, viene rifiutata proprio da chi ritiene «inutili» tali esperienze: segno che «le ragioni» stanno altrove, non dette). Le componenti di «avventura», «incertez- za», «sfida» sono essenziali a determinare il valore formativo della esperienza di lavoro condotta fuori dall’ambiente rassicurante dell’istruzione. Contemporaneamente si deve trattare di una esperienza di «noità», una esperienza collettiva organizzata in chiave formativa e dunque rielaborata alla fine in termini di ri- flessione autonoma e in comune. Le coerenze funzionali con indirizzi di studio o prospettive di lavoro successivo non guastano certo, ma non sono condizioni ne- cessarie né sufficienti. Se le affermazioni po- ste all’inizio son vere non dobbiamo pensare ai percorsi di formazione come «viaggi orga- nizzati» da agenzia turistica… Ricordo una studentessa incontrata in una visita di valutazione di una scuola superiore, che, nella intervista prevista da protocollo valutativo, esprimendo la sua valutazione più che positiva della esperienza di alternan- za scuola lavoro effettuata mi disse «Ispetto- re, ho imparato una cosa fondamentale per me… quello è il lavoro che non farò mai nella vita…». E si trattava del lavoro che la sua famiglia le aveva sempre presentato come «futuro positivo». Un buon esempio di «va- lore formativo». Essere consapevoli di tale significato (le competenze come «valore di scambio») si- gnifica recuperare entro lo stesso percorso formativo e dell’istruzione la rielaborazione dialettica tra i valori incondizionati e quelli condizionati, tra i valori assoluti del sapere e della conoscenza e il loro significato «pro- duttivo» connesso alla dinamica reale dello sviluppo sociale. E, per stare a noi, recupe- rare uno «scarto» storico nella nostra «cultu- ra della scuola». La nostra stessa consolidata classificazio- ne dei saperi e delle discipline è messa radi- calmente in discussione. Avremo bisogno in futuro di tecnici infor- matici con buone competenze filosofiche e psicologiche, artistiche (Intelligenza Artifi- ciale, istruzione dei robot, profilazione dei big data). Esattamente come sarà necessa- rio fare delle competenze ICT una compo- nente essenziale delle competenze di base per tutti anche per chi si occuperà di lettere classiche. Ma anche, o soprattutto, per porre nelle mani dei cittadini le potenzialità della deliberazione consapevole rispetto allo svi- luppo produttivo, della scienza e della tec- nologia ed alla loro pervasività, altrimenti incontrollata. Scuola e lavoro nella esperienza formativa « L’uomo avanza verso la meta volgendole le spalle; ciò rende incerto il cammino, ma sempre più ampio l’orizzonte » (Antico pro- verbio ebraico). « Lo studio è ciò che rende il futuro una sfida » (Ely Wiesel). Le due citazioni precedenti consentono di semplificare l’argomentazione relativa alle esperienze concrete di rapporto tra forma- zione e lavoro. Ovviamente, come sempre quando si ope- ra nei processi reali, a parità di assunti ed enunciati vi sono esperienze di diversa qua- lità e di diverso rapporto tra obiettivi e ri- sultati. Ovviamente settori come gli Istituti Tecnici e professionali che praticano l’espe- rienza dell’alternanza da tempo, hanno ma- turato capacità progettuali e organizzative, che sono più «rassicuranti». Chi, come nel caso dei Licei, si è trovato a «cominciare» una esperienza che neppure aveva conside- rato come «potenziale sviluppo», non può che avere scontata la inesperienza e la fati- ca del relativo «apprendimento» progettuale