Luglio-Agosto 2018

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXV - Numero 7-8 Luglio-Agosto 2018 22 che distribuisce prodotti culturali nella complicità delle attività comuni affinché i partecipanti apprendano ad apprendere, siano esposti ad appropriarsi reciprocamen- te delle competenze diffuse e in continua rielaborazione. Condivisa. Sociale. Orienta- tiva. Formativa. Scopo ultimo è il passaggio dall’eterono- mia all’autonomia procedurale e dichiarati- va, sostenendo un modello che premi l’inte- riorizzazione di una metodologia di ap- proccio alla conoscenza che soddisfi la metafora del proverbio africano caro a Papert: Se un uo- mo ha fame gli puoi dare un pesce, ma meglio ancora è dargli una lenza e inse- gnargli a pescare... Natural- mente, oltre ad avere cono- scenze sulla pesca, è neces- sario anche disporre di buone lenze, e sapere do- ve si trovano le acque più ricche... Nell’ottica europea, che permea le norme sull’istruzione e forma- zione del nostro sistema di istruzione e formazio- ne, significa favorire il de- clinarsi della competenza dell’imparare ad imparare attraverso percorsi formativi le- arning-centered , che non trascurano alcun aspetto di personalità dello studente, ne valorizzano la preistoria cognitiva, riser- vando particolare attenzione anche a tut- te le variabili psicoaffettive che contribui- scono in varia misura al successo formati- vo. Complessivamente tutta l’impostazio- ne metodologica del workshop abilita l’esercizio delle competenze-chiave di matrice europea (cfr. Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006), soprattutto se saggia- mente armonizzate come traguardi da le- gittimare. Anche una rapida lettura del documento europeo relativo alle compe- tenze sociali e civiche, allo spirito di ini- ziativa e imprenditorialità, alla consape- volezza ed espressione culturale, intese come combinazione di conoscenze, abilità e attitudini aderenti al contesto, testimo- nia l’amabile collusione con il contesto di lavoro propositivo del workshop . Esse sono alimentate ed alimentano l’autenticità dei compiti per facilitare il proseguire della realizzazione di aspetti fondanti della vita di ciascuno: la crescita personale, la rea- lizzazione, la cittadinanza attiva, la capa- cità di inserimento professionale. Compiti che attengono anche alla soddi- sfazione di tutti quei bisogni che inevitabilmente riverberano sulla dimensione moti- vazionale che sostie- ne l’ achievement. La motivazione episte- mica , che spinge l’esplorazione e la sod- disfazione del conflitto co- gnitivo, risponde a stimoli collati- vi di natura offerti dall’ambiente: contraddittori, complessi, incon- gruenti che generano incertezza e conflitto nell’individuo attivando la curiosità, il superamento del con- flitto e quindi l’avvento di nuove conoscenze per padroneggiare al meglio l’ ambiente. White parla di motivazione di competenza ( effectance ), un bisogno intrinseco che si realizza intera- gendo con l’ambiente e producendo una soddisfazione che si manifesta come senso di efficacia e di padronanza, intrecciando- si con i motivi di personalità e con gli in- centivi sociali (cfr. Boscolo P., Psicologia dell’apprendimento scolastico , UTET Li- breria 1996). Assetti multidimensionali di personalità che concorrono nel contesto sociale - am- biente di apprendimento - al riposiziona- mento delle performance , alla ristruttura- zione del sapere. Sapienza critica. Pensiero critico: il pen- siero che si valuta (Center for Critical Thin- king 1996b); il cittadino che riflette (OCSE- PISA). Il pensiero critico non è quindi sol- tanto un’altra opzione educativa. Esso è parte indispensabile della formazione, pas- seggia con la metacognizione - la conoscen- za dei modi di conoscere - e con tutte quel-