Luglio-Agosto-2016

fusa della comunicazione sociale. Così ope- rando le due famiglie di media hanno man- tenuto le dimensioni del conflitto epistemo- logico e politico in una sorta di latenza si- gnificativa, a questo proposito è evidente la sottovalutazione, da parte dell’intellet- tualità nazionale, aristocraticamente e ingenuamente libresca, della natura e della realtà comunicativa proprie del mezzo televisivo: disattenzione colpevo- le, che abbiamo tutti pagato nei modi che sappiamo. Detto con la formula che ho inteso introdurre all’inizio del mio ra- gionamento, ciascuno dei due assetti mediali, stampa e audiovisione, è andato sviluppandosi gradualmente, sul piano tecnologico, ma anche mettendo sempre più in evidenza, dunque rispecchiando parti di realtà altrimenti non visibili: checché se ne possa dire, tramite il for- mato stampa l’uomo non ha voluto/sapu- to vedere ciò che il formato video met- teva in luce di se stesso, e viceversa. Ma, come ho detto, le due istanze hanno potuto evitare di entrare in con- flitto vuoi perché rispondevano (e ri- spondono) allo stesso meccanismo di comu- nicazione di massa vuoi perché agivano (e tuttora agiscono), in linea di principio, su zone diverse di realtà. La scuola non ri-co- nosce la televisione, la società televisiva non si ri-conosce nella cultura scolastica. E, infatti, la scuola ufficiale del libro non si apre alla scuola informale della televisione, né questa sente il bisogno di rapportarsi, se non molto marginalmente, a quella. L’equilibrio di un simile assetto salta con l’avvento della rete, un’infrastruttura più potente e inclusiva e capace di agire più in profondità delle altre due. Rapidamente quella di rete si è imposta nel mondo come l’infrastruttura dominante, che sottostà a tutte o quasi le forme di transazione umana (economica, culturale, materiale, relazio- nale), non escluse quelle che vedono come attori quanti abbiano scelto di non usare at- trezzi digitali. Si è in rete comunque, anche se non lo si vuole. Per questa semplice ragione la scuola non poteva né ha potuto opporsi ad un in- gresso dei media di rete al suo interno. Ha consentito che ciò avvenisse prima sul piano amministrativo, poi su quello comunicativo, ora è di fronte al problema di accettare che la digitalizzazione tocchi e uniformi a sé, almeno in parte, i temi del che cosa e del come insegnare e far apprendere. Ma qui, occorre riconoscerlo, il passaggio al digitale, già acquisito sul versante del- l’amministrazione e, sia pure in parte, su quello della comunicazione, sta incontrando non solo rallentamenti ma veri e propri ostacoli. Perché avviene questo? Certo, c’è da tener conto dell’ideologia dominante nel nostro paese (ma non solo). Come diceva quel tale, è l’ideologia delle classi dominanti. E mi pare fuori di dubbio che parlando di scuola una classe dominan- te tutt’ora ci sia e che sul suo pensiero (nonché sul suo modo di pensare e gestire le discipline, gli orari, lo studio, la valuta- zione) convergano concordemente pezzi ri- levanti di amministrazione, editoria, acca- demia. È altrettanto fuori di dubbio che in quel pensiero si registri una sostanziale coincidenza tra scuola (sapere + didattica) e stampa. Tutto ciò naturalmente non impe- disce che il processo di digitalizzazione del- la scuola, anche del suo funzionamento cul- turale ed educativo, possa progredire. Pur- ché, sembra di capire, ciò avvenga con gra- dualità e senza mettere in discussione l’as- 39 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2016