Luglio-Agosto-2016

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2016 34 Internet e biblioteca storica Tutte le volte che ne discuto con i docen- ti, scopro che la loro preoccupazione princi- pale riguarda i loro allievi: «si perderanno in internet? Come faranno a trovare i mate- riali? Come li selezioneranno?». La prima, invece, dovrebbe riguardare loro stessi: at- traverso quali strategie si muovono in inter- net? Come trovano i materiali? Come li valu- tano (ecc.). E, le volte che mi trovo a lavo- rare su questi materiali, non posso che con- statare che il vizio più diffuso è quello della eterogeneità. I dossier digitali, spesso, ri- sultano composti da documenti, testi gior- nalistici, materiali tratti da siti specialistici e amatoriali, video ecc. Il docente medio usa due criteri fondamentali: la congruità rispetto a un contenuto e la loro «rispetta- bilità» (valutata a sua volta con criteri mol- to diversi: l’autore, il sito, il tipo di testo ecc.). Il ragazzo, al contrario, quello della bellezza e attrattività, comprensibilità, del- l’efficacia comunicativa o della facilità di reperibilità. Quando non è Google a sceglie- re per tutti. L’effetto amplificatore dello strumento si apprezza nella doppia pratica, di far esegui- re tesine dagli studenti, o (da parte del do- cente) di preparare materiali di studio au- tonomamente. In entrambi i casi, è oppor- tuno rammentare quanto sia importante mettere in atto capacità di classificare, e conseguentemente di usare materiali omo- genei, per realizzare un lavoro criticamente accettabile. Bene: l’ordine della «biblioteca mentale», la costruzione di «impalcature» (lo scaffolding , così studiato nelle discipli- ne cognitive), operazioni che permettono al soggetto di sistemare le conoscenze, era un obiettivo tradizionale dell’apprendimento. Per questo motivo non era buona prassi quella di permettere che il proprio allievo componesse le sue tesine mescolando noti- zie provenienti dall’enciclopedia per i ra- gazzi con quelle del manuale (negli anni ’50-’60); fotocopiando a più non posso da ogni dove nei tre decenni successivi, e sca- ricando materiali digitali negli ultimi venti anni. Come si vede, i rischi di «insegnare il disordine» sono progressivamente aumenta- ti, a seconda della potenza dello strumento (enciclopedia, macchina per fotocopie, re- te). Internet, certo, costituisce un’opportuni- tà straordinaria. Al tempo stesso, rende più acuto un problema, che negli anni passati covava sotto la cenere, ma che, tutto som- mato, non emergeva, visto l’uso esclusivo del manuale. Internet, al contrario, impone sia che si conoscano alcuni strumenti della didattica digitale, come ad esempio il web- quest o i programmi per individuare i plagi; sia che si posseggano gli elementi essenziali della ricerca storica, come, ad esempio, co- noscere la differenza che intercorre fra un documento e un testo storiografico e le pro- cedure e i modi diversi per utilizzarli. La re- te, ancora, esige che si abbiano analoghe capacità per quanto riguarda la differenza fra un testo storiografico e un testo di di- vulgazione; fra un testo di divulgazione e un articolo di argomento storico. Chiede all’in- segnante che sappia utilizzare documenti scritti e iconografici e, cosa che nelle Uni- versità non si insegna quasi mai, che sappia adoperare correttamente alcune fonti tipi- che della contemporaneità (dal film, alla foto, alla canzone ecc.). Osserviamo questo complesso di proble- mi attraverso un esempio, riguardante lo sterminio degli armeni. Si trova facilmente in rete la foto scioccante di ragazze croci- fisse, presentata come documento delle atrocità turche. È un falso. Si tratta del fo- togramma di un film, fatto circolare da siti antiislamici o antiturchi. Lo si capisce con alcune piccole operazioni di critica interna (la composizione dell’immagine, la disposi- zione delle figure ecc); ma anche informan- dosi, magari nella stessa rete, dove si tro- veranno articoli di storici che ne discutono e ci raccontano del film e della storia di quella foto. Il potere autocorrettivo della rete, allora? Non credo, e non conviene far- vi affidamento nelle pratiche formative, dal momento che, nonostante i tanti interventi autorevoli, quell’immagine continua a gira- re e viene sempre riproposta. Vale molto di più (e nel caso della formazione storica è imprescindibile) insegnare alcune regole di metodologia: ogni documento va analizzato (cioè fatto a pezzi e studiato nei particola- ri) e va contestualizzato, cioè riportato al