Luglio-Agosto-2016

33 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2016 torica, riuscire a valutarlo, saperne rica- vare delle conclusioni, credo che siano ca- pacità fondamentali per un cittadino, al punto che potremmo annoverarle fra quel- le «competenze di cittadinanza» che apro- no i progetti formativi delle nostre scuole. Nell’esempio che ricordo qui, il docente propone l’uso di un programma di infogra- fica, fra i più comuni su internet. Ora, la sequenza delle operazioni è precisa. Dap- prima gli allievi vengono invitati a «mani- polare» i dati: «tradurli» in immagini, ela- borarli in vario modo (metterli in ordine di grandezza; classificarli per età, per regio- ne; organizzarli in una piramide demogra- fica …); ad ogni passaggio sono sollecitati a verbalizzarli (cioè a tradurre le immagini in parole). Nel programma grafico ci sono, ancora, i comandi che permettono una va- lutazione storica (confronto con altri dati, per esempio). Al termine del lavoro gli al- lievi vengono guidati a esprimere in sintesi le loro conclusioni. Certamente, una parte del lavoro didat- tico è stata spesa nell’insegnamento/ap- prendimento del programma digitale. Ma la sequenza operativa riproduce, sia pure in modo semplificato, i passaggi che normal- mente compie uno storico economico o un demografo storico. Insomma, si tratta di operazioni storiche svolte mediante uno strumento digitale. Questo strumento, inol- tre, apporta un effetto di amplificazione re- torica che è un grande facilitatore per la comprensione storica. Un conto è valutare una differenza espressa con dei numeri; un conto è valutare la stessa differenza se la concretizziamo con ideogrammi o pitto- grammi di diversa dimensione. Non si tratta di decidere quale dei due modelli sia migliore. Entrambi conducono a un risultato apprezzabile, nell’ottica gene- rale della formazione. Ciò che interessa qui è valutare il loro impatto nel processo spe- cifico di formazione storica. Ritengo che il secondo sia preferibile perché tende a far coincidere l’algoritmo operativo con la se- quenza metodologica storica. Impari l’uno e .l’altra nello stesso tempo. Usi uno stru- mento tecnologico, e questo favorisce l’ap- prendimento di una procedura di ragiona- mento storiografico. Penso che questa sia una buona strada di ricerca storico-didatti- ca, per trasformare (o adattare) moltissimi programmi: da quelli per fabbricare mappe mentali e infografiche di vario genere, nu- vole di parole, cronogrammi, fino alle vi- sualizzazioni sempre più realistiche, che troviamo facilmente in rete. La maggior parte di questi programmi viene usata perché permette di ottenere un «effetto», che in altro modo sarebbe assai complicato, se non impossibile otte- nere. Si concentrano, quindi, sulla grade- volezza del prodotto e sul piacere di fab- bricarlo attraverso una macchina. Ovvia la corsa all’ «effetto speciale», che questa deriva può produrre. Ma dietro questa si nasconde una conseguenza preoccupante, che richiama quella svalutazione implicita della disciplina, che abbiamo visto sopra. Infatti, se la macchina viene usata come «l’edulcoratore esterno» di un processo di ragionamento, che, in fin dei conti, viene ritenuto come sgradevole per gli allievi, il risultato rischierà di essere proprio quello, non voluto, di confermare il dato di par- tenza, che cioè la storia – di per sé - non piace ai ragazzi. Non si deve, poi, sottovalutare l’effetto perverso che l’uso «incolto» della tecnolo- gia può produrre, quando non sia gestito da un professionista dotato di una cultura disciplinare adeguata. Uno strumento, in- fatti, è un amplificatore. E lo strumento digitale lo è al massimo grado. Per questo diventa vitale chiederci «che cosa» viene amplificato. Per fare alcuni esempi: un do- cente che non conosce le regole e i pro- blemi della periodizzazione storica, ampli- ficherà questa sua ignoranza attraverso l’uso dei magnifici programmi di costruzio- ne di timeline, che pure maneggerà con maestria; se non riesce a connettere in modo storiograficamente significativo i fattori di un dato processo storico, esalte- rà, attraverso i programmi di disegno di mappe concettuali esteticamente mirabili, questa sua incapacità. E, per rimanere all’esempio di sopra, se non conosce i ru- dimenti del lavoro sulle fonti, consoliderà i propri allievi nelle cattive abitudini, ac- quistate attraverso il consumo indiscrimi- nato di immagini, video e disegni.