Luglio-Agosto-2016

31 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2016 rere per problematizzarle efficacemente. Ad una formazione costruita in una bibliote- ca ben determinata, con i libri in vista negli scaffali alle pareti (se non con l’unico libro- manuale), vede opporsi un orizzonte infor- mativo sterminato. Scopre come un raccon- to storico definito, e tutto sommato linea- re, si sfrangia in una miriade di racconti, o piuttosto, di « flash narrativi», che si inter- relano senza sosta. Ad una gerarchia ben or- dinata di conoscenze, vede contrapporsi un universo caotico, dove immagini e suoni so- vrastano il discorso testuale, da millenni il veicolo privilegiato della conoscenza stori- ca. E così via, proseguendo un elenco ormai rituale in qualsiasi corso di formazione alle tecnologie. A volte, durante tali corsi (ma ciò fa parte anche dell’ideologia stessa che circonda l’internet), si insegna che questi fenomeni sono un prodotto «naturale» dello sviluppo tecnologico. Il che, indubbiamen- te, è inoppugnabile per quanto riguarda al- cuni aspetti del problema. Ma i fatti che ho appena sintetizzato non sono «tecnologici». Sono storici e culturali. Imporrebbero, per- ciò, di rivedere la struttura, sia della pro- pria formazione sia degli abbecedari cultu- rali che si propongono in classe, perché ne contraddicono le basi e gli scopi. La padronanza critica di questo strumen- to, dunque, parte da un ampliamento del proprio orizzonte culturale, nel nostro caso storico, fino ad abbracciare il mondo inte- ro, fino a conoscere (e insegnare) i tempi a noi contemporanei, quelli appunto dell’in- ternet globalizzante. Dal momento che que- sto normalmente non succede, l’insegnante di storia è costretto a compulsare la sua agenda didattica facendo ricorso non agli strumenti culturali della propria disciplina, ma a «ricette tecnologiche», a comanda- menti etici (per esempio sui «siti pericolo- si»), o al sapere psicopedagogico, proposto come surrogato di capacità di orientamento e di scelta, che si coltivano piuttosto nel la- boratorio storico. Si crea, in questo modo, un ambiente di lavoro disarmonico, nel qua- le si tenta di insegnare una disciplina attra- verso uno strumento che nega, o bypassa, le sue capacità esplicative. La storia, si cre- de, non serve (o è superflua) per capire e quindi adoperare l’internet. Il «sapersi orientare», il «saper cercare» (ecc.), diven- tano capacità in se stesse, essenzializzate, competenze avulse da un contesto culturale e storico. La storia, al massimo, è un «con- tenuto veicolato da internet». E le regole per padroneggiarlo sono unicamente le competenze tecniche connesse con questo strumento. Lungo questa via, temo che l’in- ternet rischi di diventare un mostro atem- porale, che risulterà alquanto difficile do- mesticare fra le pareti delle nostre aule. A questi problemi di fondo, che implica- no in sostanza una seria revisione epistemo- logica dei curricoli e una parallela riformu- lazione delle modalità di formazione dei professori, si devono aggiungere una buona quantità di temi e di problemi più specifici. Li ordino in due grandi campi: quelli con- nessi con l’uso dei programmi (le «macchine per pensare») e quelli connessi con la con- servazione e la diffusione delle conoscenze (l’internet come biblioteca). Programmi digitali e ragionamento storico Parto da un esperienza didattica, che leggo in « History Teacher », rivista di riferi- mento mondiale nel campo storico-didatti- co. L’insegnante di storia (lo spoglio dei ri- ferimenti locali e temporali, perché qui mi serve come esempio astratto) illustra in che modo l’internet, accompagnata una serie di strumenti digitali molto facili (un program- ma di presentazione e un altro di grafica), possa aiutare il docente a superare un pro- blema di insegnamento. Nel suo caso, si tratta di utilizzare i cartoon satirici per ca-