Luglio-Agosto-2016

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2016 22 ne che loro sappiano che il loro tempo se lo devono guadagnare. Per questo una cul- tura del merito è valore, mentre una cul- tura della meritocrazia ne rappresenta l’esatto contrario, e cioè un disvalore. Perché per riscrivere il mondo, riscrivere i saperi del mondo, rileggere il mondo oc- corre ridisegnare la mappa dei saperi, con nuovi linguaggi, nuove categorie, nuove li- bertà. Se questo è il problema, non possia- mo tuttavia limitarci a coltivare la Sapien- za, indicandola come un aspetto decisivo e irrinunciabile della nostra antropologia fondamentale. Abbiamo bisogno, su que- sto, di assistere a nuovi artefatti, di pro- gettare nuove architetture. Oggi, invece, l’emergenza educativa è data eminente- mente da un decremento progressivo, esponenziale, della qualità della relazione umana. Ma quando la relazione si fa educativa? La relazione si fa educativa quando l’adulti- tà si fa riflessiva. Come dice Duccio Deme- trio: «La relazione si fa educativa quando l’adultità si fa competenza autobiografica». Quindi la relazione si fa educativa quando il soggetto che attiva la relazione, e la gover- na in qualche modo, si fa adulto . E l ’adulti- tà si produce quando si fa «competenza au- tobiografica»; e narrandosi ridisegna il mon- do. Nel mentre la narrazione concorre al- l’autocostruzione del Sé, essa accompagna il sé a spalancare le finestre agli altri e al mondo, e lo obbliga ad interagire con il multiverso degli altri. E così facendo la re- lazione svela, al suo fondamento, che noi nasciamo bisognosi degli altri. Questa è operazione pedagogica fondativa, perché è operazione di auto-formazione. Perché discutiamo di questo? Perché qui si evidenziano quelli che sono i dispositivi fondamentali – come dice Foucault – del- l’auto-formazione. E quali sono i dispositivi fondamentali della cura e dell’autoforma- zione? Sono i dispositivi del sentire , i dispo- sitivi del volere , i dispositivi dell’ immagina- re . Sono esattamente quei dispositivi che ciascuno di noi modella come precipitato non definitivo bensì ricorsivo , nella sua esperienza di costruzione del Sé. Sui temi della relazione educativa, i pe- dagogisti vengono da lontano, e meritano di essere riscattati, oggi, da ogni sospetto di genericità e di retorica. Innanzitutto, l’at- tenzione insistita al tema della relazione educativa va ascritta al merito della tradi- zione del pensiero cattolico – sia quello filo- sofico che quello pedagogico – e qui citerò solo Jacques Maritain. Il concetto di perso- na è un concetto che riassume eminente- mente i discorsi che ho appena fatto. E i te- mi della libertà, dell’autonomia e della re- sponsabilità intanto si legano in un orizzon- te di relazione educativa in quanto si decli- nano – secondo la prospettiva cattolica – in termini di ulteriorità trascendente della persona. Una seconda linea dobbiamo far risalire sicuramente a Bruner, ovvero al tema del caregiving e dello scaffolding di Bruner, cioè della sua psicologia culturale che deri- va molte delle sue suggestioni, in parte dal- l’interazionismo simbolico di George Mead e, in parte, dalle ricerche sul costruttivismo sociale. La relazione educativa non viene vista più a partire dalla riproposizione dei suoi fondamenti e del triangolo fondamen- tale della relazione – cioè educatore, edu- cando, contesto – ma viene vista in partico- lare attraverso l’analisi di costruttività , l’analisi del divenire della relazione educa- tiva, individuando quali possano essere le strutture portanti che consentano ai diversi contesti – familiare, scolastico, non forma- le, oltre che informale – di assicurare quel valore aggiunto che è prodotto dalla capaci- tà simbolica del soggetto di inventare il mondo . Ma c’è una terza linea riconducibile a Maurice Merleau-Ponty e alla sua Fenome- nologia della percezione, la quale ci ricorda che non c’è relazione educativa se non c’è auto-formazione . È fondamentale oggi ri- cordarne le implicazioni: perché la dimen- sione evolutiva della embodied cognition porta a dire che, come non esiste una men- te che governa il corpo (ma entrambi – cor- po e mente – dialogano per produrre costan- temente uno spostamento in avanti degli orizzonti e per allargare i mondi di espe- rienza), e questo fa la coscienza; così al- trettanto diventa decisivo per la relazione configurarsi, appunto, come auto-formazio- ne. Forse possiamo prendere a prestito il