Luglio-Agosto-2016

17 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXIII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2016 le dinamiche non solo, e sempre meno, eco- nomiche delle relazioni interindividuali. Dunque il locale ci appare non solo come spazio di localizzazione delle attività e dei sistemi d’azione di ogni individuo, ma piut- tosto come matrice delle interazioni sociali e cognitive che lo unisce al livello globale. Da qui il neologismo, coniato da Roberson, del glocalism . Tale espressione sottolinea la nuova esigenza da parte del mercato di ave- re una rete di soggetti capaci, allo stesso tempo, di «pensare globalmente» e «agire localmente». Come rileva Costa (M. Costa, 2007, 132) la dimensione territoriale dello sviluppo sembra riacquistare, nella logica globale/locale, una centralità che pareva perduta: il territorio torna ad essere un ele- mento di identità; è un insieme delle pro- prietà e delle caratteristiche socio-culturali di un determinato e specifico luogo che for- ma il milieu (Governa, 1997). Il milieu co- stituisce il patrimonio comune di una certa collettività locale, il fondamento di specifi- che identità collettive e l’insieme delle po- tenzialità endogene dello sviluppo. Il milieu è l’insieme di quelle risorse e possibilità di azione disponibili e sviluppabili nell’am- biente globale, che devono essere ricono- sciute e attivate dalla dinamica di intera- zione tra nodi locali e globali. «Glocale» non è quindi uno spazio definibile o defini- to: esso tende, invece, a ampliarsi, ad in- terconnettersi, e a permeare sempre nuovi spazi di vita. L’ambiente, o l’insieme degli ambienti di volta in volta attivati, è sempre meno un sistema locale territoriale, e sem- pre più un sistema di relazioni funzionali e generative. Le interazioni cognitive prima, e funzionali poi, che in questo modo vengo- no generate, collocano, piuttosto, ogni sin- golo sistema d’azione lungo una catena del valore articolata ed estesa, che va oltre i confini locali. 3. Il rischio educativo Ma l’unico modo per ri- lanciare un orizzonte educa- tivo dotato di senso per il futuro consiste nel ritornare a lavorare «in interiore ho- mine». Adotto questa espressione come mossa d’inizio, nel senso che di- chiaro il mio scetticismo nei confronti della ingegneria sociale. Serve molto poco contare sulla massa e sulla quantità: i numeri non fa- ranno né la «rivoluzione» dell’educazione e delle scuole né la loro riforma. Per ciò di cui si ha bisogno, per la posta in gioco, è bene piuttosto puntare sulla interiorità dei pro- cessi di personalizzazione dell’esperienza e della conoscenza. L’assunto fa pensare. Perché si basa sulla riconquista di una precondizione essenziale per poter ricominciare a parlare di intera- zioni educative. In breve si fonda sul recu- pero del gusto e dello spessore di una con- sapevolezza storica nei giovani che passa in verità attraverso la riscoperta delle fonti, e insomma di quella tradizione europea di classici della formazione che un certo so- ciologismo imperante ci ha disabituato a riascoltare, a gustare, e che invece bisogna mostrare di quanto non sono inaridite. Ho ripreso in mano di J. Maritain L’edu- cazione al Bivio (1963), e leggendo le pagi- ne da lui dedicate agli errori dell’educazio-