Luglio-Agosto-2015

35 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2015 Nel secondo anno si potrà partire con i tiro- cini aziendali, fin dall’inizio dell’anno, co- struendo il curricolo sull’esperienza lavorati- va, attraverso una programmazione modulare. È confermato da diverse esperienze, so- prattutto quelle degli stages, che «in situa- zione» dove sia possibile un coinvolgimento attivo, migliora la motivazione, l’autostima, ecc., ma il lavoro didattico deve mettere in relazione questi contesti con i tempi ed i modi di acquisizione delle competenze ge- nerali e trasversali, in modo che il risultato venga prodotto in un’unica esperienza effi- cace e non facendo percepire un distacco tra apprendimenti teorici, formali, e prati- co-funzionali, dentro e fuori dalla scuola. È nota altresì la difficoltà di passare dal gesto alla parola, dall’azione alla riflessione. Anche una valutazione più descrittiva del processo di apprendimento (valutazione au- tentica), condivisa tra i soggetti che lavora- no con i ragazzi, nei diversi contesti, i cre- diti riconosciuti per proseguire nella scuola e nel lavoro potrebbe spingere gli alunni stessi ad una maggiore responsabilizzazio- ne/autovalutazione. Per l’acquisizione delle competenze di base si opera prevalentemente attraverso modalità innovative, coinvolgendo diretta- mente gli allievi nell’attività formativa e facendo continui riferimenti a situazioni concrete, anche attraverso l’utilizzo degli strumenti di laboratorio inerenti la qualifica professionale. L’insegnamento muove dall’aspetto con- creto per ricercare la regola comune condivi- sa, capovolgendo la logica classica della par- tenza dalla teoria per giungere alla pratica. C’è inoltre la possibilità di proporre atti- vità di socializzazione ad inizio percorso, di riallineamento delle competenze di base alle persone in difficoltà, il recupero individualiz- zato o in piccoli gruppi, il potenziamento at- traverso la personalizzazione spesso co-co- struita nel rapporto docente-gruppo formati- vo degli assi culturali attraverso attività con- crete che spesso sfociano nella costruzione di prodotti tangibili, partecipare a visite gui- date dove osservare in vivo laboratori, azien- de, realtà di applicazione delle competenze sulle quali si sta lavorando, permette di co- struire un progetto di formazione individua- lizzato e personalizzato reale per ogni singo- la persona che partecipa all’esperienza del sistema di Istruzione e Formazione Professio- nale, attraverso una logica del riconoscimen- to della diversità e della promozione delle caratteristiche positive di ognuno. L’apprendimento infatti è una produzio- ne sociale; quando i ragazzi realizzano qualcosa che abbia un senso compiuto at- tuano incontri tra soggetti diversi, che con- dividono un progetto, in diversi ambienti formativi. Conclusione Sarebbe sbagliato limitare l’intervento proposto alle situazioni che sappiamo esse- re di maggiori difficoltà, ne risulterebbe una «scuola per gli ultimi». È giusto dunque chiamare ad uno sforzo comune: le boccia- ture, gli insuccessi, l’emarginazione sono presenti in ogni indirizzo, anche perché la dove ci sono studenti più «forti» si chiede di più e bisogna dare di più senza utilizzare questo come strumento di selezione, altri- menti la scuola diventa davvero iniqua; una scuola a due velocità, quella dei «normali» e quella degli «altri». Se si possa dare «tutto a tutti» fa parte di un dibattito di antica data, acceso so- prattutto quando si trattava di mettere su un piatto della bilancia l’uguaglianza tra gli allievi e sull’altro la scuola «comprensiva». Oggi la dispersione e la polarizzazione delle «utenze deboli» in particolari indirizzi soprattutto di carattere professionale se- gnalano che a tutti non si può dare tutto al- lo stesso modo, con particolare riferimento ad un curricolo enciclopedistico di ispirazio- ne umanistica. Nell’istruzione/formazione professionale è un impianto «laboratoriale» che deve mantenere il principio di unitarietà della formazione, tra competenze generali e pro-