Luglio-Agosto-2015

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2015 18 dagogia ministeriale e di certe scuole di pe- dagogia. Non a caso, in queste due ultime, regge ancora, nonostante tutte le inoppu- gnabili prove contrarie» (2), l’illusione della teoria processo-prodotto ovvero dell’inse- gnamento che provoca causalmente l’ap- prendimento, grazie a varabili di presagio, di contesto e di processo (3). Lo slogan col- tivato è stato e per certi aspetti continua ad essere: «sottrarre l’insegnamento all’im- prontitudine» (4), quasi, quest’ultima, fosse una pericolosa infezione. Già Agostino, però, aveva dimostrato l’impossibilità di accoppiare causalmente insegnamento del docente e apprendimento dello studente, osservando che i «segni» che riceviamo, di qualunque intensità e mi- sura essi siano, non possono farci apprende- re nulla se ci trovano ignari di «che cosa» essi siano segni. Non, egli osservava, dati i segni noi impariamo le cose. Al contrario, impariamo i significati delle parole dalla co- noscenza e dalla esperienza diretta delle cose stesse significate con i segni. Con i «segni», perciò, l’insegnante non può far al- tro che «ammonire» gli allievi a cercar loro le cose, ossia stimolarli a prendere l’inizia- tiva del processo di apprendimento, perché è nella reazione-adattamento creativo del soggetto al contesto che sono presenti e operano i criteri del giudizio e dell’attribu- zione di senso (5). Se mancano queste condizioni, ieri, so- cietà molto diversa dalla nostra, e a mag- gior ragione oggi, come rimproverava già Aristotele ai Sofisti, l’insegnamento può ri- sultare tanto «rapido» quanto «privo di ri- gore» perché non si fornisce all’allievo «l’arte, bensì i prodotti dell’arte (…), com- portandosi come un individuo che sostenes- se di trasmettere la scienza di non aver ma- le ai piedi, e in seguito, senza insegnare né l’arte del calzolaio né come sia possibile procurarsi gli strumenti in vista di tale sco- po, fornisse invece una ricca scelta di calza- ture di ogni tipo» (6). Individualizzazione e personalizzazione Alla differenza tra la logica quantitativa (tecnico-scientifica e razionalistica moder- na) del chr ó nos / schema e la logica qualita- tiva (ermeneutica e di ragione che Ratzin- ger avrebbe chiamato «allargata») del kai- ròs si devono ricondurre anche i significati dei due verbi «individualizzare» e «persona- lizzare» e dei due sostantivi «individualizza- zione» e «personalizzazione». L’atto dell’individualizzare, e quindi l’in- dividualizzazione, esprimono, in questo sen- so, un movimento che si può rappresentare dall’alto verso il basso. Potremmo dire un climax deduttivo. Lo Stato perimetra, al- l’interno del mare sempre più esteso delle conoscenze, delle abilità e dei valori esi- stenti, un patrimonio culturale, morale, ci- vile e professionale ritenuto degno di essere appreso dalle nuove generazioni, per farle e renderle “migliori”. Nell’arco dell’età evo- lutiva, poi, lo Stato democratico, grazie ad una accurata pianificazione degli ordina- menti e degli ambienti scolastici, nonché grazie alla pianificazione/programmazione didattica dei docenti, intende dare questo patrimonio, per usare le parole classiche di Comenio, «tutto a tutti» (7), senza esclude- re nessuno. Non solo gli allievi «indolenti e pigri», ma perfino quelli «irrecuperabili» (2) L.W. A NDERSON , Accroitre l’efficacité des enseignants , Unesco (Inst. de planification de l’éducation), Paris 1992, p. 21. Su questa linea cfr. anche L.S. S HULMAN , Knowledge and teaching: foundations of the new reform , in “Harvard educational review”, 1, 1987, pp. 1-22; F.V. T OCHON , Recherche sur la pensée des enseignants: un paradigme à maturité , in “Revue francaise de pédagogie”, n. 133, 2000, pp. 129-157. (3) N.L. G AGE , Teacher effectiveness and teacher education: The search for a scientific basis , Pacific Book, Palo Alto 1972. (4) N.L. G AGE , The scientific basis of the art of teaching , Teachers College Press, New York 1978. L’autore (in Hard gains in the soft sciences: the case of pedagogy , Phi Delta Kappa’s Center of Evaluation, Bloomington 1983) riconoscerà, poi, l’inattendibilità di questo paradigma. (5) A. A GOSTINO , De Magistro , §§ 33-47. (6) A RISTOTELE , Elenchi sofistici 34, 184a1-7. (7) A. C OMENIO , Grande didattica (1632, ma pubblicata postuma nel 1675), tr. it. a cura di A. B IGGIO , La Nuova Italia, Firenze 1993, cap. X, 1, p. 125.