Luglio-Agosto-2015

INSEGNARE CON I CONCETTI (*) Elio Damiano, Ordinario di Didattica Generale - Università di Parma S ullo sfondo dei tratti comuni all’attuale congiuntura della ricerca didattica sui Modelli di insegnamento, la proposta di insegnare «con» i Concetti si regge su vari motivi. Il principale di questi riguarda l’ar- gomento per il quale l’insegnamento è un lavoro sui saperi . Fondamentalmente e ca- ratteristicamente. Sia sul versante degli Og- getti Culturali, sia sull’altro del Soggetto in Apprendimento. Innanzitutto perché è la coppia «sape- re/non sapere» che giustifica la coppia sco- lastica insegnante/alunno: senza il sapere, e la sua rilevanza sociale, per un soggetto umano che nasce inetto, senza memoria cul- turale, l’insegnamento non ha senso. Lette- ralmente. E l’insegnante è un ruolo sociale solo perché c’è un sapere da insegnare. A scuola, l’istituzione deputata a questa necessità di mantenimento della memoria culturale, ci sono evidentemente –oltre quella del sapere- ben altre dimensioni, da quella emotiva, affettiva, relazionale fino a quella inconscia e pulsionale. Un viluppo denso e intrecciato. Ma è intorno al nucleo del sapere che la trama scolastica si istitui- sce: il sapere costituisce l’insegnamento, non «insieme» alle altre dimensioni, bensì, integralmente, in tutte le sue dimensioni, nessuna esclusa. La seconda serie di motivi discende dallo stretto rapporto che vige tra sapere e con- cetti. La riflessione a questo proposito è iniziata, in Occidente, almeno col Socrate di Platone. Il discorso sui concetti tocca il punto dei rapporti fra linguaggio e pensiero. Quale che sia la nostra propensione, tra la tesi cognitivista forte –che tende ad assimi- lare reciprocamente fra loro linguaggio e pensiero- e quella, alternativa, dei vari no- minalismi che si sono succeduti a partire dai Sofisti, è intorno al «concetto di concetto» che si concentra la discussione. Ma quando si tratta di insegnamento, la questione non è più soltanto di filosofia del linguaggio e di linguistica, perché si aggiun- ge l’altra questione che tocca il modo in cui il pensiero dell’insegnante possa riuscire a diventare il pensiero dell’alunno. Ovvero: come? Attraverso il linguaggio? È possibile insegnare qualcosa attraverso il linguaggio? Com’è possibile accertare il pensiero del- l’alunno? Ancora attraverso il suo linguag- gio? Come è possibile mettere l’alunno in condizione di «dire», affidabilmente, il suo pensiero? Come si alimenta il pensiero at- traverso il linguaggio? Siamo dinanzi ad una problematica inde- rogabile per chi insegna, e decisiva ai fini del suo lavoro. I concetti sono esattamente, e crucialmente, il luogo in cui il sapere si salda con il linguaggio: bene, come quando « sa quel che dice », male se « ripete senza sapere ». Intorno ai concetti si dispongono la ricerca epistemologica come quella didatti- ca. Basterà richiamare, anche a questo pro- posito, alcune convergenze significative. Sotto il profilo delle discipline: i concetti sono gli elementi costitutivi del sapere e sono caratterizzati dalla proprietà sistema- tica perché tendono ad articolarsi fra loro per ricomporre l’insieme organico di cui so- no parte (a formato« piramidale », secondo Carnap- o comunque strutturato –a forma di « reti », con Hempel e Popper, o di « mappe » per Toulmin ed altri). Nella prospettiva del Soggetto in appren- dimento, i concetti sono categorie , perché si riferiscono ad insiemi variegati di espe- rienze. In questo senso i Concetti corrispon- dono ad un numero ampio e tendenzialmen- te esaustivo di oggetti di riferimento, al di là delle loro differenze. E pertanto essi so- no pragmatici , perché consentono al sog- getto di operare sulla realtà, di manipolarla e di risolvere problemi ed economici , per- 11 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2015