Luglio-Agosto-2014

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2014 32 IL CURRICOLO VERTICALE DI MATEMATICA Maria Sciolis, Docente esperta e formatrice UCIIM Il curricolo verticale: un processo qualificante Nella nuove Indicazioni Nazionali il curri- colo ha uno spazio rilevante. Si richiede un curricolo verticale di Istituto. Tale richiesta dà nei termini stessi due orientamenti: 4 la verticalità richiede un’intesa tra i vari gradi di scuola nel senso che tutti i do- centi devono avere chiaro lo sviluppo or- ganico e coerente dei diversi contenuti, aprendosi a quanto avviene prima e dopo il livello in cui insegnano; 4 il fatto che si preveda un curricolo di Isti- tuto esclude che esso consista in un elen- co di argomenti da affrontare, che in tal caso poteva essere proposto a livello na- zionale, ma esige un’elaborazione di per- corsi didattici significativi che caratteriz- zino l’identità dell’Istituto in piena auto- nomia. Devono emergere anche la meto- dologia, l’indicazione di strumenti e ma- teriali utilizzabili, la discussione di verifi- che degli obiettivi di apprendimento e delle competenze maturate. Un punto cruciale In questa prospettiva può sorgere la pre- occupazione che in ogni istituto un curricolo di riferimento porti a un’uniformità di lavo- ro di tutti i docenti. Talvolta i dirigenti stes- si pretendono che sia unico il libro di testo adottato, che si propongano agli alunni di tutte le classi parallele verifiche uguali nel- lo stesso giorno,... inducendo un appiatti- mento poco fecondo. Non è questo lo spiri- to che emerge dalle Indicazioni Nazionali, dove si dice che « A partire dal curricolo di istituto, i docenti individuano le esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte di- dattiche più significative, le strategie più idonee,... ». Nel processo di costruzione del curricolo di Istituto lo scambio di idee e di esperienze interessanti, l’individuazione comune dei punti nodali dell’apprendimento, la discus- sione di strategie di superamento delle cri- ticità favoriscono indubbiamente la disponi- bilità all’ascolto dell’altro e l’apertura a cogliere senza pregiudizi ogni elemento uti- le, rendendo possibile un’offerta didattica più omogenea in tutte le classi. È però al- trettanto prezioso il desiderio di ciascun do- cente di esprimere il proprio stile di inse- gnamento, di sperimentare nuove strade, di seguire il proprio gusto personale, di tener conto della fisionomia della propria classe, determinando poi una ricaduta arricchente per lo stesso curricolo comune. Soltanto così risulterà vero che « La co- struzione del curricolo è il processo attra- verso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione didattica ». Si tratta dunque di un processo dinamico che non si potrà mai dire completato e che interpella ricerca, progettualità, sperimentazione, collaborazione. Il curricolo di matematica Prima di affrontare la costruzione del curricolo di matematica i docenti devono porsi alcune domande di fondo, su cui di- scutere e a cui dare, quando è possibile, ri- sposte condivise. Quali contenuti? Non si tratta, come già è stato detto, di formulare un elenco di argomenti. Tenendo conto degli obiettivi di appren- dimento e dei traguardi per lo sviluppo del- le competenze proposti dalle Indicazioni Nazionali, un lavoro costruttivo da parte degli insegnanti può essere quello di indivi-