Luglio-Agosto-2014

funzione pedagogica «estesa» tale approc- cio idealtipico e apollineo. Quali significati trasmette questo ap- proccio? Quali interpretazioni a livello dell’organizzazione del sistema (la parte istituita: programmi, ambienti, lavoro, tem- pi, spazi) si legano alle prescrizioni «idealti- piche»? Quali interpretazioni a livello delle relazioni educative (i processi «istituenti» del lavoro docente)? Quali modelli culturali e professionali? Non si tratta (solo) di questione «filoso- fica» (pur fondamentale): vi sono inevita- bili e consequenziali approcci a questioni eminentemente pratiche. Due esempi mol- to attuali e discussi: il primo è la «valuta- zione» (non le «rilevazioni INVALSI) ma quella che anima quotidianamente la rela- zione educativa docente/discente. Il se- condo è la questione BES (che cosa è «spe- ciale» e cosa è «normale» nella relazione educativa?). Apollo e Dioniso presiedono l’intero per- corso della vita di ciascuno, tra composizio- ni, rielaborazioni, rimossi, formazioni di compromesso, scelte consapevoli e incon- scio. Potremmo naturalmente utilizzare al- tri riferimenti: l’intera storia della psicana- lisi ce ne offre certamente di più efficaci e analitici. Ma qui è sufficiente il richiamo ad antichi miti. In particolare ciò riguarda l’adolescenza. L’eccesso è «parte costitutiva» dell’uma- no. Un tratto specie-specifico direbbe un biologo. La rielaborazione dell’eccesso, la ricomposizione di Legge e Desiderio, costi- tuiscono una chiave di lettura tanto delle storie dei singoli, quanto dei miti e riti che organizzano le culture e le società (direbbe un etnoantropologo: stiamo tra Darwin, Horkheimer, Lacan). Ma per un adolescente «l’eccesso» è l’esperienza quotidiana che accompagna il percorso verso l’adultità. La rielaborazione dell’eccesso contrassegna il «carattere» specifico di quest’ultima, la fisionomia indi- viduale del soggetto, la sua irriducibilità a «modello». Il suo divenire «persona» e dun- que il suo relazionarsi all’altro. La scuola di base che ho frequentato (ben prima della unificazione della Media) si misurava certo con una idea idealtipica. Ma essa non era enunciata: era processo di ri- produzione delle elite che studiavano. Un idealtipo implicito. Ma quella scuola «sape- va» delle necessità dell’eccesso… Si leggevano «Le avventure di Tom Sayer e Hukleberry Finn»… «I ragazzi della via Pa- al», Salgari… (Oggi che diremmo: BES o bul- lismo?). Semplicemente non era la scuola ad oc- cuparsene. La sua «specializzazione» socia- le era la «selezione» attraverso la riprodu- zione «dell’enciclopedia» e dei «comporta- menti codificati». Sull’eccesso interveniva la famiglia, la parrocchia, il prete… La scuola di oggi, nella sua dimensione universale e universalistica, nella estensio- ne della sua funzione sociale in termini di eguaglianza, promozione, cittadinanza, può operare con il medesimo paradigma «apolli- neo»? Può ignorare, come uno scarto indesi- derato, l’eccesso e Dioniso, ed esimersi dal- la loro rielaborazione? Anche in tale caso non si tratta di una domanda di mera «filosofia dell’educazio- ne» ma di un rilievo urgente, «pratico», che contrassegna l’esperienza quotidiana di chi lavora con gli adolescenti. Mai come oggi, nella scuola, i docenti si misurano con la densità della rielaborazione del rapporto tra Legge e Desiderio, a fron- te declino del Padre (Recalcati, Lacan). E con la varia problematica che gli irrisolti di tale rielaborazione producono nella varia fenomenologia adolescenziale. E dunque l’idealtipo apollineo non rap- presenta (come pensa qualcuno) l’enuncia- zione di traguardi lontani, ambiziosi e diffi- cili, rispetto ai quali adottare misure ade- guate e graduali. Rischia invece di rappre- sentare «altro da ciò» che concretamente anima la relazione educativa. E (si tratta di notazione parallela ma iso- morfa) di sollecitare alcuni caratteri «tecni- ci» del lavoro «formativo» dei docenti e di lasciarne in ombra le sensibilità cliniche ne- cessarie alla cura di una relazione diversa da quella segnata da traguardi, obiettivi, ri- sultati. Ma qui termina l’elaborazione del mio approccio critico alle «geometrie» currico- lari. Credo sia di ben altra portata l’impe- gno innovativo che ci investe. 23 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2014