Luglio-Agosto-2014

Per esempio l’uso della categoria della «continuità». Ne comprendo le buone inten- zioni. Ma l’apprendimento è, per definizio- ne, un insieme di discontinuità. Micro e ma- cro discontinuità accompagnano la forma- zione del soggetto: spesso la stessa acquisi- zione «profonda» di alcuni saperi ha, nel soggetto, la portata del disvelamento, della «illuminazione», della «rivoluzione». Il «soggetto cambia perché apprende» (del re- sto è così anche nella storia della scien- za...). Altro esempio di ambiguamento: la con- tinua «proposizione» della «centralità del soggetto» (per qualcuno la «centralità della persona» ma le due cose sono tutt’altro che equivalenti. Analogo è il ricorso ad una at- tribuzione «geometrica»). Il soggetto (e ancor più la persona) sono costitutivamente «e-centrici», non standar- dizzabili. E, sotto questo profilo, il costrut- to di «persona» presenta un carattere di e- centricità ancora più inquietante proprio perché sottolinea la «relazionalità» che è in esso implicata: persona prosôpon , masche- ra, rappresentazione. Nietzsche diceva che un buon maestro è colui che insegna all’allievo a «tradirlo». La formazione compiuta, la capacità di asse- gnare significati, e dunque la potestà di al- terarli, di « dare il nome alle cose » (Genesi 2,19-20), corrisponde a un «tradire il mae- stro» (la libertà). Del resto Adamo, con il paradiso a dispo- sizione sceglie la libertà, la vita strada del fuggiasco. I discendenti di Caino, il «tradi- tore» e il fuggiasco per definizione, sono i costruttori di città, gli artisti e gli artigiani « .il.padre di tutti i suonatori di lira e di flauto… istruttore di quanti lavorano il ra- me ed il ferro… » (Genesi 4, 17-22). Non dis- simili del resto le parole di Eschilo riferite a Prometeo sottoposto a supplizio (Eschilo, Prometeo incatenato, 15-25). I miti «fonda- tivi» intrecciano il sapere, la capacità di trasformazione della natura, tratto caratte- ristico dell’uomo, al peccato, alla trasgres- sione, all’eccesso, alla «punizione». La domanda di fondo che costituisce mi- seria e nobiltà di tutti i sistemi di istruzione formalizzati, organizzati, istituzionalizzati e che hanno contribuito in termini essenziali alla costruzione di «questa» civiltà ed alle condizioni della potenziale emancipazione dell’uomo, è proprio quella di come costrui- re «ordinamenti» che sappiano essere «con- tenitori» assennati e adeguati a quella dia- lettica del «tradimento», della eccentricità, della potestà di significazione, tra altera- zione consapevole e consapevole riprodu- zione dell’eredità. E ciò vale per «l’enciclo- pedia» (i saperi curricolari organizzati e tas- sonomizzati) come per i comportamenti. Io credo che stiamo vivendo una fase sto- rica nella quale tale interrogativo assume contenuto radicale, come accade sempre nelle fasi di passaggio e transizione. Nel no- stro Paese reso ancora più radicale per le conclamate incapacità collettive di trovare risposte nella riproduzione stratificata dell’ordinamento esistente. Posso, in proposito richiamare solamente due elementi di tale passaggio. Il primo: i sistemi di istruzione (che hanno consentito la grande crescita della libertà e dell’eman- cipazione negli ultimi due secoli) si sono co- struiti in «isomorfismo» con gli Stati nazio- nali. Stiamo vivendo la fase storica del loro declino. Il secondo: viviamo nella stagione della decostruzione complessiva dell’enciclope- dia, in gran parte rappresentata dalle tec- nologie dell’informazione e della comunica- zione, ma anche di quelle della materia (nanotecnologie), della biologia molecolare e genetica. Processi che «rimescolano» le tassonomie e gli «ordinamenti» dell’enciclo- pedia, ma che hanno, parimenti, riflessi ve- loci e pervasivi sulla formazione della cultu- 21 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2014