Luglio-Agosto-2014

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2014 20 punto di vista psicologico: ogni docente at- tento sa e comprende come le dinamiche soggettive dei suoi alunni siano differenzia- te e cadenzate diversamente. Una sensata dialettica tra istituito (i con- tenitori, le sequenze, i «curricoli» formaliz- zati...) e istituente (la relazione educativa, la sua dinamica orientata alla costruzione dell’autonomia del soggetto) vorrebbe che, nel rispetto delle logiche del «sistema» (ri- sorse, organizzazione, tempi e spazi, lavo- ro), i suoi contenitori offrissero «ospitalità assennata e rispettosa» a quel contenuto; appunto rispettando tale dialettica. Il nostro ordinamento organizza invece «cesure» più o meno radicali e segmentate, sia nell’organizzazione (primaria e seconda- ria; secondaria di primo e di secondo gra- do..), sia nella classificazione del lavoro do- cente; sia nella determinazione dei «conte- nuti» dell’istruzione, sia nella organizzazio- ne degli spazi e dei tempi di insegnamento e apprendimento. La secondarietà, da attri- buzione del processo di crescita e afferma- zione della autonomia del soggetto in for- mazione, diventa attributo dell’ordinamen- to, «regola» istituzionale (e non solo...). Con l’aggravante fondamentale che, in realtà, quelle articolazioni ordinamentali, quelle «regole» costituiscono sedimenta- zioni e incrostazioni, permanenze, di un passato lontano nel quale il «popolo della scuola» aveva connotati assai diversi da quello attuale. Sia quantitativamente (il «tutti a scuola» è stato un obiettivo storico realizzato solo nella seconda metà del ‘900 per il nostro Paese); sia qualitativamente: non sarà difficile per il lettore elencare tut- te le differenze che separano i fanciulli, i pre adolescenti, gli adolescenti che popola- no oggi la scuola da quelli che la popolava- no anche solamente trent’anni fa. Mi esento da tale elencazione rimandan- dola alla riflessione del lettore. Specifico solamente l’invito (per scongiurare sempli- ficazioni opportunistiche) a considerare co- me in tali differenze operi un mix di «pre- cocità e ritardi» assolutamente specifico (basterebbe l’esempio fornito dalla padro- nanza dei devices delle tecnologie dell’in- formazione e le lentezze e resistenze ai processi analitici). Sottolineo inoltre il fatto che la «costan- za riproduttiva» dell’ordinamento, sia pure corretta da più o meno adeguata manuten- zione entro un itinerario «riformatore» (!?) spesso qualificato come «epocale»(!?), si ri- flette nella permanenza degli immaginari collettivi che hanno sempre il carattere del- la «lunga durata». E mi riferisco sia alla «cultura sociale» (le interpretazioni, le at- tese, i significati assegnati all’istruzione) sia a quella «professionale (gli immaginari, i modelli professionali, la formazione) dei docenti. Dei tanti esempi possibili ne faccio due non particolarmente importanti ma signifi- cativi del «passo lento» della permanenza degli immaginari collettivi. Il primo: ormai tutte le maestre della scuola primaria sono laureate. Eppure chiunque operi in un Isti- tuto Comprensivo deve misurarsi su una differenza tra docenti di ordini diversi che permane fondata su una gerarchia di «tito- li di studio» del tutto appartenente al pas- sato. Il secondo: moltissimi docenti del Li- ceo classico continuano a usare la termino- logia Ginnasio-Liceo. E quando si riferisco- no alla quarta e quinta ginnasio si dimenti- cano di chiedersi che fine hanno fatto la prima, la seconda e la terza. «Come se» l’unificazione della scuola media (1963) e il cambiamento del suo significato sociale (l’obbligo scolastico, per altro da Costitu- zione) non avessero avuto effetto sul loro linguaggio (e dunque sul loro immaginario professionale). Per tornare al ragionamento precedente: mentre si pone come cruciale il problema di come risagomare «la cosa» (l’istituito, i contenitori ordinamentali, spaziale e tem- porali, l’enciclopedia..), in modo che possa rispettare al meglio la dialettica con l’isti- tuente (la relazione educativa, i processi di formazione del soggetto), la nostra atten- zione, l’elaborazione culturale e scientifica, nonché l’impegno di politica scolastica sem- bra orientato a discutere e confrontarsi su qualche «attributo della cosa». Davvero pensiamo che la «verticalizzazione del cur- ricolo» possa essere la risposta al problema di fondo descritto? Tale impegno a definire «attributi» ha an- che conseguenze di ulteriore ambiguazione.