Luglio-Agosto-2014

LA/LE GEOMETRIE DEL CURRICOLO Franco De Anna, Dirigente tecnico MIUR T ante le metafore geometriche che usiamo per definire attributi del curri- colo: verticale, trasversale, continuo.. Ma anche cicli, traguardi, sequenze, map- pe… Per non dire di centralità, ricorrenza, proiezione… Lungi da me sottovalutare il potere evo- cativo, connettivo, rivelatore della metafo- ra. A patto che, lasciandosi inizialmente il- luminare da essa, si sappia poi «decostruir- ne» la stessa ambiguità che ne costituisce la ricchezza, per recuperare la consapevolez- za dell’analisi determinata. Alla lunga la ripetitività di attribuzioni «geometriche» mi viene a uggia: mi suggeri- sce il sospetto di una inconsapevole «cosa- lizzazione» della pedagogia. Lo sforzo creativo (e per certi versi lode- vole) di ornare di attributi (per altro geo- metrici) il curricolo mi pare finisca per oc- cultare il «sostantivo». Ci si cimenta attor- no alla «cosa» fino ad occultarne la natura. Se il «fuoco» della nostra riflessione è la relazione educativa che sta a fondamento dei processi di insegnamento e apprendi- mento, dobbiamo sempre ricordare che «il curricolo» è «la cosa». Il curricolo è l’artefatto, la costruzione istituita attraverso la quale la relazione, «istituente», diviene «cosa», standard, pro- dotto metabolico dell’istanza «normalizza- trice» e ripetibile, laddove la relazione educativa è «istituente», singolare, irripeti- bile, per definizione «non standard». Naturalmente non nego la necessità della dialettica istituente/istituito che si pone quando la relazione educativa sia situata in un «sistema», in una «organizzazione», fat- ta di risorse, di regole, di spazi e tempi, di obbiettivi collettivi, dunque di dialettica tra soggetto e collettività. Ciò che sottolineo è che spesso nel no- stro dibattito/confronto, si realizzi la pre- valenza dell’istituito fino a farlo coincidere con il processo istituente e subordinare quest’ultimo al primo. Dunque la negazione di quelle dialettica. E non è questione «teorica». L’appanna- mento di quella dialettica fondamentale della formazione finisce per occultare an- che il «vero» campo di analisi. Gli «attribu- ti» alla cosa finiscono per mortificare la stessa analisi della «cosa». Per uscir di metafora faccio qualche esempio concreto. La ricerca nazionale e internazionale mostra in modo addirittura quantificabile (attraverso i pure discutibili strumenti di rilevazione standard dei livelli di apprendimento) che un cruciale punto debole del nostro «sistema di istruzione» è la sua incapacità di affrontare nella forma- zione il passaggio alla «secondarietà» (Nella «vulgata» ciò viene espresso malamente di- cendo che la «scuola media» costituisce il punto critico). Il passaggio alla secondarietà significa in realtà più cose: dal punto di vista cognitivo è il passaggio da un approccio al sapere di tipo «esperienziale» al misurarsi con le «teorie» e con la loro organizzazione in «di- scipline»; dal punto di vista psicologico è il passaggio al «pensiero che pensa sé stesso» (l’anima che dialoga con se stessa di Plato- ne); in generale coincide con il momento critico del costituirsi «separato» (la castra- zione simbolica) psico-fisio-antropologico del soggetto. Si tratta di un processo di costruzione che ha velocità e cadenze assolutamente diversificate sia dal punto di vista cognitivo (quel passaggio è differenziato per «disci- pline». Il pensiero Matematico, per esempio avrebbe una precocità che regolarmente sprechiamo nel nostro curricolo; al contra- rio tutte le discipline che afferiscono alla dimensione della «complessità»). Sia dal 19 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2014