Luglio-Agosto-2014

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2014 14 queste ultime in modo da stimolare la loro curiosità, far emergere le loro conoscenze previe e agganciarli. È fondamentale l’uso di metodologie attive e cooperative per impe- gnare gli studenti nella negoziazione dei si- gnificati, nelle discussioni metacognitive su quali strategie utilizzare per apprendere meglio, nella riorganizzazione delle loro co- noscenze, nella riflessione su come e quan- do tali conoscenze dovranno essere utilizza- te, nella pianificazione e realizzazione di progetti. Tutto ciò contribuisce a rendere gli studenti più padroni di sé e responsabili del loro percorso. L’insegnante non può trascu- rare il ruolo fondamentale della valutazione intesa in termini formativi . È necessario predisporre strumenti e strategie che per- mettano allo stesso insegnante, ma soprat- tutto ad ogni studente di riconoscere e rile- vare il livello di qualità da raggiungere o già raggiunto con le prestazioni, sia a scuola che a casa per poter migliorare sia l’inse- gnamento che l’apprendimento. Indispensa- bili a tal proposito sono le rubriche di valu- tazione, i feedback verbali dell’insegnante o dei compagni inerenti le specifiche attività, le schede di riflessione metacognitiva per promuovere la consapevolezza di come si sta procedendo (Clark, 2012). Conclusioni Lo scritto si ritiene non esaustivo per comprendere a pieno cosa rende lo studio piacevole, ma si pensa possa aver dato al- cuni spunti per dare risposta, in termini pratici, all’iniziale domanda «A che serve studiare?». Lo studio può diventare un piacere per lo studente quando egli riconosce il valore di ciò che sta apprendendo, assapora il gusto della soddisfazione nel raggiungere dei risul- tati, nel migliorare e superare i propri limiti, nel rendersi conto dei passi fatti, delle risor- se utilizzate, delle abilità e conoscenze ac- quisite e della loro qualità. Lo studente ap- prezza lo studio quando si rende conto, in maniera profonda, che attraverso di esso sta crescendo. Noi, insegnanti ed educatori ab- biamo il dovere di far assaporare questo pia- cere, per renderli veri cittadini del mondo, capaci di apprendere per tutta la vita. Cercare l’eccellenza è un compito per- manente, non un evento singolare che in- tende soddisfare solo un insegnante. Voglia- mo vedere gli studenti sviluppare un amore per l’apprendimento e non sentirsi unica- mente dipendenti dal giudizio di altri per determinare il valore di ciò che stanno im- parando. Diamogli opportunità e fiducia, gli studenti valuteranno se stessi sempre più spesso e forse coltiveranno la forza e l’umiltà di un apprendimento continuo (Co- sta & Kallick, 2004, p. 55). Bibliografia A LVAREZ , D. (2002). Engaging students in their own learning. Educational Leader- ship , 32(2), 12-15. B OEKAERTS , M. & E. C ASCALLAR (2006). How far have we moved toward the integra- tion of theory and practice in self-regu- lation? Educational Psychology Review , 18, 199-210. C LARK , I. (2012). Formative Assessment: Assessment is for Self-regulated Lear- ning . In Educational Psychology Review, 24, 205-249. Costa, A. L. & B. Kallick (2004). Laun- ching self-directed learner. Educational Leadership , 62(1), 51-55. C OSTA , L. A. & B. K ALLICK (2007) Le dispo- sizioni della mente. Come educarle in- segnando . Roma: LAS, traduzione Mario Comoglio. E FKLIDES , A. (2011). Interactions of meta- cognition with motivation and affect in self-regulated learning: The MASRL Mo- del. Educational psychologist , 46(1), 6-25. H ONG , E., R. M ILGRAM , & L. L. R OWELL (2004). Homework motivation and refe- rence: A learner-centered homework ap- proach. Theory Into Practice , 43(3), 197-204. P UUSTINEN , M. & L. P ULKKINEN (2001). Mo- del of self-regulation review. Scandina- vian Journal of Educational Research , 45(3), 269-286. W IGGINS , G. & J. M C T IGHE (2005). Fare progettazione. La «teoria» di un percor- so didattico per la comprensione signifi- cativa . Roma: LAS, traduzione Mario Co- moglio.