Luglio-Agosto-2012

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2012 12 Anche il pedagogista pugliese Gaetano Santomauro, dal canto suo, già avvertiva come l’educazione non è un esercizio astratto (7); essa è tale - egli dice - solo se si fa nella storia attraverso un confronto serrato con l’antropologia dell’umano. Per educare, quindi, occorre innanzitutto che l’insegnante sappia leggere il tempo in cui è immerso; che abbia chiaro chi è il committente e il destinatario del suo lavo- ro, ma soprattutto che cosa gli chiede di fa- re, qual è, dunque, la domanda sociale alla quale deve cercare di rispondere. La crisi dell’identità dell’insegnante e il suo gap professionale ha mille cause oggi, non ultima però questa difficoltà da parte sua di riflettere sul proprio ruolo, soprattut- to in riferimento al senso pedagogico del proprio agire. L’azione educativa, oggi forse più di ieri, deve configurarsi come una «pedagogia in situazione» (8) che nasce dal contesto in ri- sposta alle urgenze poste dalla società. Da qui la necessità, precisa Riccardo Pagano, di una professionalità, rivestita di un «abito ermeneutico» (9), animata da una «sogget- tività forte, ma al tempo stesso duttile, flessibile, pronta a mettersi in discussione e in posizione di ascolto» del reale, non già per accettarlo passivamente né solo per cri- ticarlo, ma prima di tutto per incarnarlo per sviluppare su di esso una pedagogia, un pro- getto di istruzione-educazione «all’altezza dei tempi» (10). Si parlava del processo autonomistico delle scuole, che investe gli insegnanti, e non solo loro, di una decisionalità pedagogi- ca che richiede grandi capacità interpreta- tive per capire il contesto situazionale in cui sono chiamati ad operare per sviluppare insieme alle famiglie degli studenti, al diri- gente, alle amministrazioni locali del terri- torio una progettazione educativa che ma- turi, direbbe Gadamer, attraverso una «fu- sione di orizzonti». Quest’ultima deve na- scere dal dialogo, dalla condivisione, dal confronto fra le diverse esigenze e i diversi punti di vista degli stakeholders , tutti ugualmente validi se pensati tenendo conto dell’antropologia dell’uomo, dei suoi valori, di quelli fondamentali e imperituri, e di quelli contingenti, che cambiano al variare delle epoche e della storia. Certo oggi l’autonomia può fare molto, ma non tutto è nelle sue mani. Per operare nella scuola dell’autonomia è importante che l’in- segnante sia guidato a farlo e non già abban- donato dalle istituzioni. Nel pensare la for- mazione degli insegnanti, per esempio, oc- corre innanzitutto preparare l’insegnante a fronteggiare le diverse situazioni di insegna- mento, sviluppando in lui una coscienza più forte del suo ruolo e del compito che è chia- mato a svolgere all’interno della società. È importante, infatti, che l’insegnante possa recuperare il senso civico di una cittadinanza attiva nella deontologia del suo lavoro. La missione dell’insegnante, avverte Edgar Mo- rin, nel noto lavoro La testa ben fatta - espressione assunta come metafora dell’inse- gnamento di un sapere non nozionistico (11), affastellato e frammentato ma strutturato nelle sue singole parti - «non è di trasmette- re del puro sapere, ma una cultura che per- metta di comprendere la nostra condizione e di aiutarci a vivere» (12). Il principale compi- to dell’insegnante è in altre parole, direbbe Gardner, aprire le menti dei soggetti in for- mazione, di modo che possano guardare in modo critico al presente e proiettarsi in mo- do creativo al futuro, sviluppando così quello sguardo all’ulteriorità e all’utopia che è an- cora oggi la raison d’être , principio ontologi- co (13) fondante e istanza prima di una filo- (7) Cfr. R. P AGANO , Il pensiero pedagogico di Gaetano Santomauro , La Scuola, Brescia, 2008. (8) Cfr. G. S ANTOMAURO , Per una pedagogia in situazione , La Scuola, Brescia, 1967. (9) Cfr. R. P AGANO , Educazione e interpretazione , cit., pp. 110 12. (10) Ibidem , p. 109. (11) Per un approfondimento sulla dida ca disciplinare e sul ruolo della disciplina Cfr. C. L ANEVE , Il campo della dida ca , La Scuola, Brescia, p. 34. (12) E. M ORIN , La testa ben fa a. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero , tr. it., Ra ff aello Cor ' na, Milano, 2000. (13) Per un primo approccio a questo tema Cfr. R. P AGANO , Filoso fi a dell’educazione e pra $ ca dell’insegnamento , in C. L ANEVE (a cura di), Dentro il fare scuola, cit., pp. 37 80; ID., Verso una fi loso fi a della pra $ ca educa $ va , in «Quaderni di Dipar ' mento di Scienze Pedagogiche e Dida che dell’Università degli Studi di Bari», n. 7, 2008, pp. 221 238; ID., Prolegomeni allo studio della «pra $ ca» in campo educa $ vo. Problema $ zzazioni e pun $ di cri $ cità , in «Quaderni di Dipar ' mento di Scienze Pedagogiche e Dida che dell’Università degli Studi di Bari», n. 8, 2009, pp. 133 154.