Luglio-Agosto-2012

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXIX - Numero 7-8 - Luglio-Agosto 2012 10 PER UNA FORMAZIONE ERMENEUTICA DELL’INSEGNANTE, OGGI Adriana Schiedi, Dottore di ricerca - Università degli Studi di Bari La professione insegnante: crisi identitaria e nuovi orizzonti Il «mestiere» dell’insegnante, ancora oggi, nonostante i non pochi cambiamenti, conserva una sua peculiarità rispetto alle altre professioni. A dispetto della rivolu- zione tecnologica che ha modificato l’as- setto lavorativo dell’uomo in funzione di un ricorso sempre più assiduo alla tecnica, l’insegnante continua a rimanere ancorato a una tradizione che lo vede come l’unico e vero protagonista dell’attività che svol- ge in classe. Egli essendo lo strumento pri- mo della sua professione avrà come unico mezzo di lavoro la sua stessa persona. Questa certezza, se, da un lato, ha l’ef- fetto di creare nelle famiglie e nelle isti- tuzioni una fiduciosa aspettativa nei suoi riguardi, dall’altro lato, però, provoca in lui un’ansia da prestazione legata a un senso di inadeguatezza al ruolo che è chia- mato a svolgere e poi lo sconforto, la de- lusione, un bisogno sempre insoddisfatto di sapere al quale, nella migliore delle ipotesi, reagisce con una fame insaziabile di corsi, corsetti con i quali spera di col- mare piccole e grandi lacune teorico-pra- tiche, nella peggiore, con un menefreghi- smo, una demotivazione che avvolge ogni cosa e che fa sì che si arrenda prima anco- ra di cominciare. Di queste reazioni non c’è poi tanto da stupirsi. In effetti il fardello che si chiede di portare all’insegnante è troppo pesante e il più delle volte straborda dai confini del suo ruolo. Dall’insegnante ci si aspetta tante cose, compiti e ruoli diversi, ma il più delle volte con una formazione affidata «al fai da te». Da qui la tentazione da parte dell’insegnan- te di ripiegarsi su se stesso, su modelli già sperimentati in ordine a pratiche didattiche e a contenuti disciplinari che finisce con l’applicare in modo routinario senza tener conto del soggetto che ha di fronte, della situazione e dello specifico contesto in cui si trova a operare. La ricerca più matura e più qualificata in ambito didattico dimostra, invece, come qualsiasi progetto educativo non può essere affidato al caso né può prescindere dal con- testo di riferimento o dal setting d’aula in cui si svolge; deve, in altre parole, sempre fare i conti con la persona, il discente, con la sua natura sociale e relazionale, con la sua irripetibilità e con la sua storicità. L’azione didattica si sviluppa sempre al- l’interno di quell’«ecologia dell’azione» di cui parla Edgar Morin, in una materialità educativa di classe che «chiama in causa di- mensioni di contesto, di cultura, di scenario simbolico e organizzativo, di subcultura isti- tuzionale e professionale» (1). La classe, osserva Cosimo Laneve, non è solo un contenitore di attività ma è anche uno spazio di socializzazione e di accultura- zione, una comunità di apprendimento che si costruisce su un tessuto comune di rego- le, ma soprattutto di valori sociali non asso- luti ma contingenti. Ogni situazione educativa ha un valore situato, è immersa in una sua storicità e, in quanto tale, necessita di un intervento di- verso da parte dell’insegnante e della mes- sa in atto di competenze, di abilità e di va- lori sempre nuovi e adatti alla problematica da risolvere. Non esiste una didattica standardizzata né esistono valori dogmatici e oggettivi. I valori verso cui si proietta l’educazione non sono mai statici, nel senso appunto di asso- (1) C. L ANEVE , La dida ca fra teoria e pra $ ca , La Scuola, Brescia, 2003, p. 82.