La Scuola e l'Uomo - n. 5-6-Maggio-Giugno 2021

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVIII - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2021 17 competenze»? E se dovessimo «certificare le competenze» cosa cambia nella didattica? Nella scuola secondaria, quando si parla di competenze, si intende generalmente il sa- per fare, il saper operare. Questa curvatura «utilitaristica» la troviamo anche nei docu- menti europei sulle competenze-chiave, do- ve si pone l’accento sull’usabilità delle com- petenze. Certo, non può che far bene (per una cultura idealistica come la nostra) avvi- cinare il lato pratico a quello teorico, cioè il padroneggiare le conoscenze per essere in grado di affrontare una situazione, un pro- blema. Ma in Italia, abbiamo altre fonti per impostare il tema delle competenze: per la scuola dell’infanzia, già negli Orientamenti del 1991 si parlava di competenza con un ap- proccio «distico», in cui l’idea di competenza rappresenta la sintesi di varie dimensioni di sviluppo (cognitive, sociali, emotive) e sot- tolinea l’importanza del contesto nell’offrire al bambino situazioni di apprendimento. C’è una evidente influenza vygotskijana nel con- cetto di potenzialità di sviluppo e nelle dina- miche sociali della conoscenza, che riman- dano ad un apprendimento attivo, situato, partecipato. Nelle Indicazioni/2007 si parla non a caso di ambienti di apprendimento. La ricerca svolta negli istituti comprensi- vi, sul curricolo verticale centrato sulle com- petenze, ci può aiutare ad affrontare meglio la questione. Piero Boscolo (coordinatore scientifico di una rete di istituti comprensi- vi sperimentali) parla di competenza come apprendimento di qualità, non di soli conte- nuti (= conoscenze dichiarative) ma anche di abilità (= conoscenze procedurali), linguaggi (= conoscenze immaginative), mettendo in gioco motivazioni, emozioni, socialità. La parola competenza evoca un metodo di lavo- ro, l’idea di processi da attivare, il clima fa- vorevole, la partecipazione emotiva, la sfida dell’impresa conoscitiva, la voglia di andare avanti. Cosa può voler dire una didattica per com- petenze? Certamente rimanda ad una didat- tica più interattiva e dialogata all’interno della classe, che non abusa della lezione espositiva. La classe è intesa come luogo nel quale si realizza un’idea più «attiva» di ap- prendimento: la competenza deriva da anche situazioni di sfida, dalle quali scaturiscono Indicazioni comunica l’idea che esiste una responsabilità condivisa dagli insegnanti nel garantire una formazione essenziale a tutti i ragazzi. Per questo le Indicazioni rappre- sentano una risorsa preziosa per gli Istituti Comprensivi, veicolando un’idea di unita- rietà che porta alla costruzione di un quadro comune, da condividere tra i diversi livelli scolastici. La declaratoria dei traguardi in uscita, a 3 anni, a 10 anni, a 14 anni, di- sciplina per disciplina, offre agli insegnanti i materiali per la costruzione dei concreti cur- ricoli da praticare in aula. Nella nostra scuola (ma anche nel mondo della ricerca educativa) manca una specifica attenzione all’età degli alunni, che implica invece una proposta didattica articolata e in progressione. La verticalità è fondamentale, e un Istituto comprensivo offre condizioni di lavoro tra gli insegnanti che possono favorire confronti più ravvicinati. Nei paesi europei che ottengono i migliori risultati (ad esem- pio, quelli scandinavi), il curricolo vertica- le trova il suo fondamento in una struttura organizzativa ‘‘lunga» (scuola di base), che esce però dal mito della continuità e lavora piuttosto sulle discontinuità delle esperienze di apprendimento (ad esempio proponendo nuovi insegnanti ogni anno, magari con una figura di tutor che mantiene il filo della con- tinuità dell’esperienza). Le nostre Indicazioni per il curricolo (2007) ci possono aiutare a cogliere la «discontinuità utile» come progressione di competenze, da realizzare attraverso la predisposizione di una serie di ambienti di apprendimento, dif- ferenziati e progressivamente arricchiti, ma con una regia comune degli insegnanti (sia che si operi in un istituto comprensivo, sia che si debbano costruire raccordi -più fati- cosi- nel territorio). Lavorare per competenze Il curricolo verticale nasce in parallelo al dibattito sulle competenze: non è cioè la semplice distribuzione diacronica dei con- tenuti da insegnare (il cosa far prima ed il cosa far dopo). Ma cosa significa lavorare sulle competenze? E che rapporto c’è con i contenuti veicolati dai libri di testo? E co- sa significa «traguardi per lo sviluppo delle