La Scuola e l'Uomo - n. 5-6-Maggio-Giugno 2021

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVIII - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2021 16 percorso di formazione. È un’idea non nuova. Basti pensare all’ultimo intervento di Bruno Ciari che, in un documento bolognese inti- tolato «Per la ricostruzione della scuola di base» (1970) propugnava un curricolo dai 3 ai 16 anni, scandito in traguardi graduali e progressivi, organizzati attorno ad alcuni assi culturali strategici (i linguaggi, la matemati- ca, la storia, la tecnologia...). Bisogna lavorare sulle abilità di base, raf- forzare i livelli di capacità e di comprensione dei nostri ragazzi, attrezzarli di più sul piano culturale, prima di mandarli di fronte al «tri- bunale» delle prove OCSE-PISA che vogliono accertarne le competenze (a differenza del- le prove INVALSI che appaiono focalizzate su conoscenze e abilità). Fa pensare questa du- plice prospettiva, che vede la scuola italiana puntare sulle conoscenze e le abilità (quando va bene), mentre gli organismi internazionali scelgono invece l’ottica delle competenze. Non si vorrebbe che queste diverse episte- mologie accentuassero il divario del nostro paese rispetto agli altri. Conoscenze e com- petenze vanno ricomposte. Le competenze non sono abilità esecutive (il mero «saper fare»), ma dovrebbero rap- presentare i risultati formativi di lungo pe- riodo, ciò che rimane dopo l’esperienza della scuola, che non può essere certo la semplice memorizzazione di «pezzi» di curricolo con- tenutistico. Troppo spesso la valutazione si limita ad accertare se lo studente è capa- ce di riprodurre un frammento di curricolo, molto meno se ha acquisito gli strumenti e la mentalità giusta per poter andare avanti, per appassionarsi al sapere e vivere l’appren- dimento come una risorsa a disposizione per risolvere problemi e capire il mondo che lo circonda. La continuità non è più una virtù? Le Indicazioni per il curricolo (2007) non sono programmi nazionali, ma delineano il tracciato di un curricolo verticale coerente (dai 3 ai 14 anni), di cui i «traguardi per lo sviluppo delle competenze» rappresentano la nervatura significativa (una filigrana per l’azione delle scuole). Si tratta di un progetto coerente, con un impianto culturale comune. Il formato delle la fine della scuola media è particolarmen- te delicata e cruciale: docenti e consigli di classe dovrebbero approfondire il tema del- la relazione educativa con gli adolescenti (i «nuovi barbari») e interrogarsi sul significa- to che i giovani attribuiscono all’esperienza scolastica. Rafforzare le competenze di base Se consideriamo il nuovo traguardo dell’obbligo elevato a sedici anni, il raccordo tra scuola media e biennio diventa un passag- gio fondamentale. Le Nuove Indicazioni per il curricolo (2007) hanno determinato un certo movimento nella scuola di base (almeno come ripresa di attività di ricerca e formazione per i docenti), mentre le Linee Guida per l’ob- bligo (2007) non sembrano aver destato una analoga curiosità. Ma in base all’art. 1 del Regolamento dell’autonomia (Dpr 275/99), ogni scuola è tenuta a garantire al cittadi- no un livello essenziale di competenze e a creare un ambiente che favorisca il successo formativo. In questo senso l’idea del curri- colo verticale appare vincente. Se pensiamo ad un quindicenne in difficoltà di fronte alla scuola, ci rendiamo conto che il suo rappor- to (positivo o negativo) con l’apprendimento organizzato ha cominciato a costruirsi ben prima, dai tre anni in poi. Questo ci deve sostenere nell’impegno di costruire e svilup- pare la pratica curricolare, per rendere il più possibile costruttivo ed efficace il percorso di ogni alunno. Lo scenario dell’autonomia curricolare, di per sé, non è rassicurante. Potrebbero au- mentare le differenze tra scuole «buone» e «cattive». Solo una cultura della valutazione può aiutare a condividere le responsabilità nel reinterpretare e registrare i compiti del sistema educativo. Ancora non si riesce ad andare oltre agli stereotipi: • la scuola di base è centrata sull’alunno, sullo sviluppo e sulla promozione della persona; • la scuola superiore è centrata su discipline che non dialogano tra di loro. Dobbiamo andare oltre, evitando però il «fai da te». È urgente la definizione di stan- dard di apprendimento, in progressione ver- ticale, come esiti attesi nelle varie fasi del