Maggio-Giugno 2019

33 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVI - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2019 scuole e in relazione a quali tipologie te- stuali, come si valuti il compito di scrittura definibile come sintesi . neppure questi so- no elementi scontati. Per fare un esempio, da una ricerca compiuta in trentino alcuni anni fa sulla competenza di scrittura degli studenti quindicenni e sulla didattica dei lo- ro insegnanti, (1) è emerso che gli studenti, non alla fine del 1° ciclo, ma al secondo an- no della sssG e a prescindere dalla scuola che frequentano, manifestano: una strate- gia di lettura tesa innanzitutto a cogliere genericamente il significato complessivo di un testo, e in secondo luogo a comprendere le singole informazioni, quasi che il testo nella sua globalità esprima un contenuto a prescindere dalle unità informative di cui è composto e dai legami che le connettono, e i frammenti di testo siano comprensibili a prescindere dal tessuto organizzativo, sin- tattico e semantico, in cui sono inseriti; un’idea approssimativa del concetto di sin- tesi , tanto che per elaborare una sintesi in- tendono non l’operazione di ricomporre e integrare in concettualizzazioni più ampie informazioni simili anche riprese da testi di- versi, quanto il riassumere; un’idea molto rigida del riassumere, che equiparano al semplice abbreviare. i loro insegnanti, del resto, dichiarano di proporre i testi sulla base di altri testi come esercitazioni a sco- po di comprensione (parafrasi, ma solo dei testi poetici), di studio (riassunto, schema), non come oggetti di didattica della scrittura e relativa verifica. il nuovo esame sollecita invece a consi- derare la scrittura di testi sulla base di al- tri testi come espressione di competenza di scrittura vera e propria, non seconda a quella dei testi propri , alla quale dedicare lezioni, esercitazioni, verifiche specifiche. del pari, attraverso la prova testo articolato in più parti suggerisce di promuo- vere negli studenti una vi- sione ampia e flessibile del- la scrittura. È una visione che considera le varie tipo- logie, tecniche e combina- zioni con cui si può realizza- re un testo scritto, assieme al fatto che si possa espri- mere la competenza di scrittura sia in testi lunghi e compiuti sia in testi brevi e porzioni di testo, o in pro- dotti a se stanti di processo, quali possono essere una pianificazione, una prima copia, una revi- sione. La prova testo articolato in più parti richiede che le convenzioni fondamentali della testualità, i criteri di coesione e coe- renza, possano e debbano permanere non solo all’interno di una tipologia testuale, ma anche nella relazione tra più tipologie testuali. Per queste sue caratteristiche, tale prova, con la didattica che ne consegue, si colloca direttamente all’interno di un pro- blema educativo pressante, causato dal- (1) L’indagine si è limitata al territorio trentino, pertanto i risultati non sono generalizzabili alla totalità degli studenti e insegnanti italiani, ma è stata condotta con metodo scientifico, dunque garantita nelle procedure di raccolta e lettura dei dati. ha coinvolto 1522 (su 5500 totali) studenti di 15 anni in un test di scrittura corredato di questionario sullo scrivere e 361 (su circa 500 totali) insegnanti di italiano del 2° ciclo di istruzione nella com- pilazione di un questionario sulle convinzioni e le pratiche didattiche. L’indagine (test, correzione, analisi quan- titativa e qualitativa, discussione nei gruppi di stakeholders) è stata svolta negli anni dal 2009 al 2012; i dati de- finitivi, dopo un primo report intermedio - Zuin, E. (a c d), (2011). rapporto su scritture di scuola trento: iPrasE - sono stati pubblicati su Boscolo, P., Zuin, E. (a c d), (copyright 2014). come scrivono gli adolescenti indagine sulla scrittura scolastica e sulla didattica della scrittura. Bologna: il mulino.