Maggio-Giugno 2019

LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXVI - Numero 3-4 - Marzo-Aprile 2019 32 nella composizione. nel secondo caso, se la traccia è generica, riconoscere l’originalità può significare aver ipotizzato implicita- mente una serie di soluzioni attese e osser- vare che lo studente ne abbia adottata una non considerata; se la traccia contiene con- sigli, che lo studente non li abbia seguiti e abbia compiuto scelte proprie comunque corrette; se la traccia contiene vincoli, che lo studente, pur osservandoli, ne abbia dato un’interpretazione inaspettata. tutto que- sto in fase di valutazione. ma la valutazione dovrebbe rappresenta- re l’ultima fase di una didattica esplicita che promuove attività finalizzate a svilup- pare determinate abilità di scrittura. E dun- que, se la creatività e l’originalità sono ri- tenute abilità significative, esse debbono divenire oggetto di insegnamento per tutti gli studenti, sia per coloro che posseggono talenti naturali da sviluppare, sia per coloro che in tali ambiti trovano difficoltà. diver- samente, e cioè se non si ritiene possibile insegnarle, si può decidere che nella valuta- zione si dia conto della creatività e origina- lità espresse da alcuni studenti, ma nella consapevolezza di dover comunicare antici- patamente a tutti gli studenti che queste caratteristiche del testo saranno oggetto di verifica e soprattutto di dover spiegare in che cosa potrebbero consistere, stante la ti- pologia testuale richiesta e le consegne contenute nella traccia. infine, si dovrebbe considerare se davve- ro l’esposizione di vincoli e consigli nella traccia mortifichi l’espressione dell’eccel- lenza (intesa come capacità di scrivere testi corretti e, al contempo, originali), o, inve- ce, non induca lo sviluppo di una competen- za ancora più alta, poiché offre allo studen- te la possibilità di cimentarsi in una varietà di scritture, rispondendo a molteplici ri- chieste e articolando il concetto stesso di originalità non in un generico inventare, ma in un più difficile percorrere strade nuove all’interno di confini già tracciati, o andare oltre sapendo di farlo. Problemi aperti, non risolvibili in poche battute. ne abbiamo accennato perché co- stituiscono una delle obiezioni più forti alla concezione della scrittura che si evince dal- la proposta delle prove d’esame, all’idea cioè che in ambito sia didattico che valuta- tivo si debba puntare sulla scrittura vincola- ta, non, o non soltanto, sulla scrittura come libera espressione. Quanto alla prova sulla comprensione e sintesi di testi, e alla prova testo articolato in più parti, rappresentano la novità più si- gnificativa della riforma dell’esame. La prima induce a considerare come competenza di scrittura anche la capacità di ricavare informazioni da una lettura e di proporne una rielaborazione che non le tra- disca, ma le riorganizzi integrandole ed esprimendole attraverso concetti che le ri- comprendano. Questo non è proprio della nostra tradizione didattica, nella quale le scritture di testi sulla base di altri testi (pa- rafrasi, riassunti, sintesi, riscritture) non sono state proposte per le operazioni speci- fiche di scrittura che comportano, quanto per la funzionalità allo studio e l’addestra- mento a scrivere, di fatto esercitazioni pro- pedeutiche all’apprendimento della scrittu- ra vera e propria, non testi espressivi della competenza di scrittura. il fatto di prevedere domande di com- prensione all’interno di una prova di scrit- tura suggerisce di interrogarsi non soltanto sulla molteplicità degli aspetti della com- prensione che si possono testare, ma anche sulle abilità specifiche che si possono evin- cere dalla scrittura di una frase, una rispo- sta aperta, una riformulazione di brani del testo. E, dal punto di vista didattico, su quale didattica può sviluppare l’apprendi- mento delle caratteristiche che debbono avere per essere efficaci sul piano comuni- cativo e corrette su quello formale. Ele- menti, questi, per nulla scontati, soprattut- to in considerazione del contesto comunica- tivo odierno, nel quale è dilagante la confu- sione tra frasi ed enunciati, tra risposte nel canale orale e in quello scritto, tra riformu- lazione fedele e libera interpretazione del pensiero altrui. La richiesta di scrivere una sintesi ( e di testi di varia tipologia, anche espositiva o argomentativa, oltre che narrativa) incro- cia a sua volta vari ordini di problemi: che cosa intendano e quanto siano abili gli stu- denti a fine 1° ciclo nel produrre una sinte- si, quale didattica specifica si attui nelle