Maggio-Giugno-2015

la scuola, occorre aggiungere qualche consi- derazione ulteriore. La scuola è una «im- presa» a bassa intensità di capitale ed a al- ta intensità di lavoro vivo. Su di essa operano quindi con peso specifi- co attenuato i vincoli relativi al capitale (tec- nologia, impianti, macchinari, processi pro- duttivi standardizzati); mentre hanno rilevan- za fondamentale i fattori legati al lavoro vivo ed alle singole persone, sia in termini di set professionali (competenze specifiche indivi- duali) sia in termini di variabili relazionali (motivazioni, empatie, interpretazioni e rico- noscimenti di ruolo). Il lavoro (almeno quello docente) è a basso livello di «ordinabilità». Occorre aggiungere infine che si tratta di una organizzazione a basso tasso di gerarchia (in sostanza un dirigente ed un gruppo di pa- ri…). È assetto che viene da lontano: la scuo- la non è solo «organizzazione», ma anche (o soprattutto..) «istituzione». L’autonomia del- l’insegnamento (simmetrica a quelle della cultura e della scienza) è un valore costitu- zionale il cui fondamento storico sta proprio definire garanzie contro le ferite che a tale libertà furono inferte dal fascismo. La sua realizzazione concreta (la «costi- tuzione materiale») si è però misurata con una organizzazione del sistema fortemente verticalizzata, con le scuole viste come anelli finali di una catena di comando che procedeva dal «superiore Ministero». In questa chiave interpretativa, fuori da episo- di direttamente «disciplinari», la libertà e autonomia di insegnamento è spesso stata interpretata come «prerogativa personale». Come dicevano i contadini russi «Dio è trop- po in alto, e lo Zar è troppo lontano...» sic- ché, nel quotidiano, ciascuno si adatta. Inutile nascondersi derive «opportuniste» nella interpretazione della libertà e autono- mia di insegnamento come prerogativa per- sonale… Nonostante il richiamo alla colle- gialità (che per altro è collegialità tra pari… ). A riprova il fatto che nel momento della autonomia delle istituzioni scolastiche, con il costituirsi di una figura dirigenziale «sul posto», si è aperta una querelle , esplicita o sotterranea, sulle prerogative di tale figura in rapporto alla «collegialità», con contrad- dizioni anche nella norma (si veda DLgs 150 «brunetta»). Per tacere di quelle più recen- ti che accompagnano il disegno di Legge go- vernativo sulla «buona scuola» con le attri- buzioni previste per il «Preside». Valutazione ed organizzazione Se decliniamo tali caratteristiche dell’or- ganizzazione scolastica con il processo di va- lutazione dell’organizzazione, ne emergono elementi che richiedono attenzione specifica da parte di coloro che ritengono che la co- struzione di un «sistema» di valutazione sia coronamento indispensabile ad una riforma che valorizzi l’autonomia e la responsabilità delle istituzioni scolastiche. Autonomia, re- sponsabilità, valutazione sono un trinomio i cui elementi si tengono strettamente se si vuole mantenere l’assetto «istituzionale» dell’istruzione pubblica come risposta ad un diritto fondamentale di cittadinanza (dunque garanzia di eguaglianza dei cittadini), oltre che come criterio di responsabilità gestionale verso le risorse pubbliche che provengono dalla fiscalità generale. Ogni protocollo valutativo è infatti co- struito segmentando l’organizzazione nelle sue parti costitutive (modellizzandone il funzionamento, dunque). Per ciascuna parte si costruiscono para- metri ed indicatori di valutazione, il cui va- lore sarà determinato con diversi strumenti di misura (questionari, rilevazioni documen- tarie, misurazione di quantità, confronti e comparazioni, ecc…). E così si è proceduto sia nelle sperimentazioni che hanno antici- pato il Sistema Nazionale di Valutazione che si sta sperimentando, sia nella definizione del protocollo corrente. Ma la rilevazione e l’interpretazione dei dati è solo il primo passo della valutazione. Il secondo e decisivo è l’elaborazione del giudizio. Non c’è alcun «automatismo» (sal- vo in approcci riduzionistici) tra la «misura- zione» che si cimenta con dati e strumenti di misura, e «elaborazione del giudizio» che è tappa terminale di un processo inferenzia- le che interpreta i dati, ne formula diagno- si, elabora giudizi. Una «inferenza alla mi- glior spiegazione» direbbe un seguace del nuovo realismo filosofico. Quel percorso inferenziale, dai dati alla diagnosi, alla valutazione, è isomorfo al 33 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXII - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2015