Maggio-Giugno-2014

31 LA SCUOLA E L’UOMO - Anno LXXI - Numero 5-6 - Maggio-Giugno 2014 no piste culturali e didattiche da percorre- re e aiutano a finalizzare l’azione educati- va allo sviluppo integrale dell’allievo. Nella scuola del primo ciclo i traguardi costitui- scono criteri per la valutazione delle com- petenze attese e, nella loro scansione tem- porale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia del- l’unità del sistema nazionale e della quali- tà del servizio. Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di sce- gliere l’itinerario più opportuno per con- sentire agli studenti il miglior consegui- mento dei risultati» . L’assenza di standard di riferimento (pre- visti dal Regolamento dell’autonomia e dal- la necessità di rivedere tutto il sistema va- lutativo di cui al D.P.R. n. 122/2009) impo- ne ai docenti di misurare e valutare i pro- gressi di ogni singolo allievo verso quelle competenze che le I.N. pongono come tra- guardi per tutti. Le discipline e i saperi. Nelle I.N., si afferma che « Fin dalla scuola dell’infanzia, nella scuola primaria e nella scuola secondaria di primo grado l’at- tività didattica è orientata alla qualità del- l’apprendimento di ciascun alunno e non ad una sequenza lineare, e necessariamente incompleta, di contenuti disciplinari. I do- centi, in stretta collaborazione, promuovo- no attività significative nelle quali gli stru- menti e i metodi caratteristici delle disci- pline si confrontano e si intrecciano tra lo- ro, evitando trattazioni di argomenti di- stanti dall’esperienza e frammentati in no- zioni da memorizzare... Oggi, inoltre, le stesse fondamenta delle discipline sono ca- ratterizzate da un’intrinseca complessità e da vaste aree di connessione che rendono improponibili rigide separazioni. Nelle Indicazioni le discipline non sono aggregate in aree precostituite per non fa- vorire un’affinità più intensa tra alcune ri- spetto ad altre, volendo rafforzare così tra- sversalità e interconnessioni più ampie e assicurare l’unitarietà del loro insegnamen- to. Sul piano organizzativo e didattico la definizione di aree o di assi funzionali al- l’ottimale utilizzazione delle risorse è co- munque rimessa all’autonoma valutazione di ogni scuola. Un ruolo strategico essenziale svolge l’acquisizione di efficaci competenze comu- nicative nella lingua italiana che non è re- sponsabilità del solo insegnante di italiano ma è compito condiviso da tutti gli inse- gnanti, ciascuno per la propria area o disci- plina, al fine di curare in ogni campo una precisa espressione scritta ed orale» . Possiamo considerare tutte le discipline come attività intellettuali dedicate a pro- durre conoscenze mediante «processi disci- plinati», ma è la mediazione didattica – il ponte tra insegnamento ed apprendimento – che diventa rilevante, tanto che il testo delle I.N. dedica molto spazio all’«ambien- te di apprendimento» e alla didattica labo- ratoriale, espungendo esplicitamente l’idea stessa che le discipline, frammentate in no- zioni, possano essere trasmesse in modo frammentato. I saperi, infatti, non sono la semplifica- zione delle discipline, specie nel loro asset- to accademico, bensì divengono tali con la loro trasposizione didattica che richiede al- cuni passaggi ineludibili: l’analisi disciplina- re (con la de-costruzione e ri-costruzione delle strutture), la contestualizzazione se- mantica (l’individuazione delle aree disci- plinari) e la contestualizzazione didattica (con la predisposizione di ambienti di ap- prendimento). Le competenze. Le I.N. affermano: « La scuola finalizza il curricolo alla maturazione delle competen- ze previste nel profilo dello studente...Sul- la base dei traguardi fissati a livello nazio- nale, spetta all’autonomia didattica delle comunità professionali progettare percorsi per la promozione, la rilevazione e la valu- tazione delle competenze. Particolare at- tenzione sarà posta a come ciascuno stu- dente mobilita e orchestra le proprie risor- se – conoscenze, abilità, atteggiamenti, emozioni – per affrontare efficacemente le situazioni che la realtà quotidianamente propone, in relazione alle proprie potenzia- lità e attitudini» . Assumiamo questa definizione di com- petenze perché mette in luce caratteristi- che specifiche che superano la semplice «applicazione» delle conoscenze, cosa che spesso, in passato, è stato il modo privile- giato per derubricare il concetto stesso di competenza nell’ambito dell’operatività di tipo esecutivo. La competenza ha a che vedere soprattutto con gli aspetti motiva- zionali, di self-efficacy , di attivazione in-